戴紅宇

（三明學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計學(xué)院，福建 三明 365004）

隨著地方普通本科高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的不斷推進(jìn)，地方高校在應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革、課程體系改革等方面進(jìn)入深水區(qū)。地方本科高校要實現(xiàn)應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的改革發(fā)展，“不變革相關(guān)的制度環(huán)境而進(jìn)行改革就像‘帶著鐐銬跳舞’，難以取得根本性進(jìn)展”[1]（P203-204）。對于地方高校內(nèi)部而言，在這場自上而下的教育改革中，改革的核心是具體的教育教學(xué)實踐，是通過應(yīng)用型人才的培養(yǎng)來實現(xiàn)地方本科高校的應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。教育改革的根本任務(wù)決定了教學(xué)管理改革在地方高校管理體制改革中的中心地位。在現(xiàn)代社會的發(fā)展過程中，人們對管理成效日益認(rèn)同且重視，與具體的教育教學(xué)活動息息相關(guān)的教學(xué)管理的改革也就顯得重要且迫切。

一、地方高校教學(xué)管理改革的內(nèi)涵

高校教學(xué)管理的核心任務(wù)是根據(jù)確定的人才培養(yǎng)目標(biāo)、遵循教育教學(xué)的客觀規(guī)律、按照一定的管理原則和方法，從而實現(xiàn)教育教學(xué)活動的有序和高效，并最終達(dá)成人才培養(yǎng)的既定目標(biāo)。從高校教學(xué)管理的功能上來看，主要包括了決策與計劃、組織與協(xié)調(diào)、檢查與監(jiān)督、評價與總結(jié)等?？梢哉f，教學(xué)管理覆蓋了教育教學(xué)活動的各方面和全過程，教學(xué)管理的質(zhì)量與高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量是密切相關(guān)的。道格拉斯·諾斯認(rèn)為，制度是一個社會的游戲規(guī)則，更規(guī)范地說，它們是為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約。[2](P3)在地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，教學(xué)管理的改革既是服務(wù)于教育教學(xué)的改革，同時也是制約著教育教學(xué)的改革。因此，教學(xué)管理改革與教學(xué)活動改革之間相互需要，如果二者能夠相輔相成，地方高校的改革發(fā)展就能夠事半功倍；如果二者相互齟齬，地方高校的改革發(fā)展只能是事倍功半。

地方高校往往是在擴(kuò)招潮中重組、升格的新建本科院校，在這幾年的發(fā)展中，專任教師、學(xué)生的人數(shù)急劇上升，但是專職的教學(xué)管理人員數(shù)量并沒有相應(yīng)的增加。除了普遍存在的教學(xué)管理隊伍專業(yè)化程度不高、管理制度不完善等問題[3](P87-88)，還在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中暴露出一些需要正視的難題：一是地方高校的教學(xué)管理隊伍日常工作繁雜，在一定程度上對教學(xué)管理的改革和創(chuàng)新持消極態(tài)度；二是應(yīng)用型轉(zhuǎn)變是一種學(xué)校本位的改革過程，需要重新思考“以慣常秩序和穩(wěn)定為中心”[4](P80-84)的科層制管理模式，探索多元主體參與教學(xué)改革和教學(xué)管理的新模式。

應(yīng)該明確的是，在高等教育的三項基本職能中，地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的核心職能是應(yīng)用型人才培養(yǎng)，教學(xué)工作仍然是地方高校的中心工作。地方高校的教學(xué)管理改革應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)工作而展開，以提高教學(xué)的質(zhì)量和效益為目的，以最大限度滿足教學(xué)改革的需要為原則。教學(xué)管理在制約著教學(xué)活動的開展的同時，也要服務(wù)于教學(xué)活動的開展，在地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，成果導(dǎo)向、課程本位的教育教學(xué)改革對教學(xué)管理提出新的配套措施和要求。地方高校教學(xué)管理應(yīng)當(dāng)通過自身的改革，從管理的技術(shù)上尋找突破口，從而適應(yīng)教學(xué)改革的實際需要和地方高校轉(zhuǎn)型的整體要求。教學(xué)管理改革必須以容納教學(xué)改革的創(chuàng)新為目標(biāo)?！?1世紀(jì)的高等教育展望和行動世界宣言》指出，“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個尺度來衡量高等教育質(zhì)量”[5](P10)。地方本科高校在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，必然要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，對課程體系、培養(yǎng)途徑、教學(xué)方法等方面進(jìn)行改革和創(chuàng)新。教學(xué)管理在制度和實踐上，要為這些創(chuàng)新提供適當(dāng)?shù)膹椥?，發(fā)揮教學(xué)管理的積極功能，尤其是積極的評價功能。如果教學(xué)管理改革滯后于教學(xué)改革，那么在應(yīng)用型人才培養(yǎng)上就會有許多的禁忌和阻礙，影響教育教學(xué)改革的實際成效。

可以說，在地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的發(fā)展趨勢中，教學(xué)管理的改革和教學(xué)實踐的改革共同組成了人才培養(yǎng)模式的改革。從地方高校校級教學(xué)管理上來看，教學(xué)管理有橫向的由職能部門與教學(xué)單位構(gòu)成的組織結(jié)構(gòu)和縱向的科層制的組織層級。但歸結(jié)起來只有三個方面：面向院系的教學(xué)管理、面向教師的教學(xué)管理、面向?qū)W生的教學(xué)管理。因此，地方高效的教學(xué)管理改革也應(yīng)當(dāng)從這三個方面進(jìn)行思考。然而在實踐中，教學(xué)管理的改革往往只關(guān)注到院系層面，還沒有從教師層面、學(xué)生層面進(jìn)行思考和改革。在教學(xué)管理改革的過程中，要樹立“辦學(xué)以教師為本，教學(xué)以學(xué)生為本”的核心理念，圍繞教學(xué)進(jìn)行改革，而不是圍繞管理進(jìn)行改革。面向院系的改革是基礎(chǔ)，面向教師的改革是途徑，面向?qū)W生的改革的根本。三者的共通點(diǎn)應(yīng)當(dāng)集中在學(xué)生的學(xué)上，只有有效地實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，才能真正實現(xiàn)地方高效的應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，因此教學(xué)管理的改革要抓住適應(yīng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的改革與創(chuàng)新的“牛鼻子”。

二、面向院系的教學(xué)管理改革

在地方本科高校的教學(xué)管理發(fā)展實踐中，大部分已經(jīng)形成了校院二級管理體制，甚至于校院系三級管理體制。從學(xué)校層面來說，對院系進(jìn)行管理，是地方高校教學(xué)管理的重要內(nèi)容之一。應(yīng)當(dāng)看到，二級學(xué)院是應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革的主體，同時也是教學(xué)管理改革的主體。在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，構(gòu)建起合理有效的校院二級教學(xué)管理體制，才可以更好地發(fā)揮二級學(xué)院，甚至是教學(xué)系在人才培養(yǎng)模式改革中的主體作用。但在二級學(xué)院的教學(xué)管理實踐中，一旦為學(xué)校層面的教學(xué)管理細(xì)節(jié)壓力所左右、疲于應(yīng)付，那么就很難發(fā)揮其主體作用，更無從談起與地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變相契合的教學(xué)管理改革、創(chuàng)新。在應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教育教學(xué)改革實踐中，各二級學(xué)院的學(xué)科、專業(yè)在人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)、培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)方法上有很大的差異，因此各二級學(xué)院的教學(xué)管理改革的內(nèi)容與目標(biāo)也是不同的。這就要求學(xué)校層面的教學(xué)管理要充分地意識并正視這種不同，實現(xiàn)充分授權(quán)、分類指導(dǎo)和差異管理，避免一刀切的現(xiàn)象。換言之，在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的發(fā)展趨勢下，地方高校教學(xué)管理改革一方面要加強(qiáng)在教育教學(xué)改革上的整體規(guī)劃能力，發(fā)揮指導(dǎo)規(guī)劃作用；另一方面是要調(diào)動并發(fā)揮二級學(xué)院教學(xué)管理改革的主體作用。

地方高校的教學(xué)管理改革應(yīng)當(dāng)是為二級學(xué)院的教學(xué)管理改革尋找最大公約數(shù)，而不是給二級學(xué)院的教學(xué)管理改革一個最小公倍數(shù)。同時，要根據(jù)各二級學(xué)院的差異性，實行分類管理和差異化的目標(biāo)考核，允許其在學(xué)校教學(xué)管理的總體規(guī)劃下，適當(dāng)調(diào)整和補(bǔ)充，以便二級學(xué)院進(jìn)行教學(xué)管理改革和教學(xué)改革，從而推動管理和辦學(xué)水平的提升。[6](P154-155)可以說，對二級學(xué)院的教學(xué)管理進(jìn)行管理的改革方向是宜粗不宜細(xì)。本科教學(xué)工作審核評估“核心是對學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)效果的實現(xiàn)狀況進(jìn)行評價，旨在推進(jìn)人才培養(yǎng)多樣化，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，體現(xiàn)學(xué)校在人才培養(yǎng)質(zhì)量中的主體地位”[7]。就學(xué)校內(nèi)部而言，同樣要下沉一級，體現(xiàn)教學(xué)單位在人才培養(yǎng)質(zhì)量中的主體地位，這就要求地方高校教學(xué)管理改革的主體應(yīng)當(dāng)以各教學(xué)單位為主，避免政出多門、強(qiáng)干弱枝。要實現(xiàn)“用自己的尺子量自己”，其前提是找到自己的“尺子”。在地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，首先要明確二級學(xué)院在教學(xué)管理改革中的主體地位和作用，加強(qiáng)院系的教學(xué)管理能力。事實上，由于地方高校師生比的問題，各院系的教學(xué)管理人員是相當(dāng)少的，特別是在系或教研室等基層組織上，教學(xué)管理的建設(shè)是相當(dāng)薄弱的，更無從談起教學(xué)管理的改革。

面向院系的教學(xué)改革，要盡量減少在具體事務(wù)上的干擾。但這并不意味著對院系的教學(xué)管理就是無所作為，而是應(yīng)該要集中精力形成動態(tài)的信息采集、構(gòu)建有效的反饋機(jī)制，并加強(qiáng)院系的教學(xué)管理能力。隨著地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的節(jié)奏越來越快，對教學(xué)情況的動態(tài)數(shù)據(jù)的需求也越來越大。傳統(tǒng)的教學(xué)信息采集往往是以學(xué)期甚至學(xué)年為單位，注重的是學(xué)期或?qū)W年結(jié)束后院系的教學(xué)成果。地方高校的教學(xué)管理應(yīng)加強(qiáng)過程監(jiān)控，從而能夠及時地進(jìn)行工作重點(diǎn)的調(diào)整。例如三明學(xué)院的“五比五曬”就是一個有益的嘗試和探索，通過按季度采集、匯總各教學(xué)單位的教學(xué)科研成果和學(xué)生活動成果，在各階段可以及時地看到各院系的教學(xué)開展情況、完成情況，以及有待加強(qiáng)的方面。同時，各院系也可以通過階段性的、動態(tài)的數(shù)據(jù)采集進(jìn)行縱向和橫向的比較，在教學(xué)活動的開展過程中實現(xiàn)動態(tài)調(diào)整。在動態(tài)信息采集的同時，還應(yīng)構(gòu)建起閉環(huán)的反饋機(jī)制。地方高校的一些教學(xué)改革措施在實踐中不盡人意的主要原因就是改革措施的執(zhí)行可開放狀態(tài)，改革的執(zhí)行情況和執(zhí)行效果沒有得到及時的反饋，甚至于出現(xiàn)了改革停留在院系領(lǐng)導(dǎo)層面、停留在文件層面的情況。雷聲大、雨點(diǎn)小，具體從事教學(xué)活動和教學(xué)改革的教師群體不知曉、不關(guān)注、不參與的情況時而有之，那么學(xué)校提出的各項教育教學(xué)改革也就往往不了了之。最后，還應(yīng)加強(qiáng)院系教學(xué)管理能力的建設(shè)，在不少地方高校，院系的教學(xué)管理人員配備人數(shù)較少、專業(yè)化程度不高、教學(xué)管理水平不強(qiáng)，甚至于一些地方高校將院系教學(xué)管理簡單理解為日常行政事務(wù)的處理，忽視對院系教學(xué)管理人員的培訓(xùn)和教育。在高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的過程中，院系教學(xué)管理人員的參與程度和參與能力亟需重視和加強(qiáng)，使之成為教學(xué)管理改革的排頭兵。

因此，地方高校面向院系等教學(xué)單位的管理的改革，一方面是要加強(qiáng)、突出校級部門的規(guī)劃作用，構(gòu)建其動態(tài)信息采集和及時信息反饋的機(jī)制；另一方面是要調(diào)動、發(fā)揮院系管理的主體作用，提升院系教學(xué)管理的能力。換言之，就是要指導(dǎo)院系找到自己的“尺子”，而職能部門要發(fā)揮“量尺子”的作用。

三、面向教師的教學(xué)管理改革

應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革的核心在于課程的改革實踐，而教師則是課程改革實踐的主體。地方本科高校在我國的高校體系中大部分屬于應(yīng)用型高校，其最為重要的工作就是教學(xué)工作。在地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，教學(xué)管理改革是的課程教學(xué)改革指揮棒，課程教學(xué)改革的成效則直接影響地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的成效?？梢哉f課程改革是地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的“最后一公里”。因此，地方高校在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，要充分發(fā)揮教學(xué)管理的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)教師將工作的重心轉(zhuǎn)移到教學(xué)及教學(xué)改革工作上，將課程教學(xué)和課程教學(xué)改革作為管理的核心和重點(diǎn)。

一方面，地方高校要加大對教學(xué)工作、教學(xué)改革工作的激勵，調(diào)整對教師工作實績的考核內(nèi)容。當(dāng)前，大部分地方本科高校仍然沿襲老牌高校的考核機(jī)制，將科研與教學(xué)工作并列，而將教學(xué)改革的相關(guān)研究作為教學(xué)工作的一個子項目。重科研，而不重教學(xué)改革研究，在這種情況下，是很難調(diào)動教師進(jìn)行教學(xué)改革的。沒有良好的課程改革實效，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量就無從談起，“教育改革實踐表明：教師的教育改革能力不足， 是教育改革的根本障礙”[8](138-143)。教師在教學(xué)改革上的參與程度對學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展程度有著相當(dāng)大的影響，但是就部分教師而言，轉(zhuǎn)型發(fā)展成了教學(xué)管理隊伍的工作，成了個別院系領(lǐng)導(dǎo)的工作，成了文本工作。由于工作壓力和工作慣性的原因，相當(dāng)一部分教師對轉(zhuǎn)型發(fā)展知之甚少，甚至無動于衷。這就要求教學(xué)管理，特別是對教師的工作業(yè)績考核要發(fā)揮積極的導(dǎo)向作用，提高教學(xué)改革成果在教師評聘、教師工作內(nèi)容中的比重，對于一些在教學(xué)改革上成果突出的可以認(rèn)定為相當(dāng)?shù)目蒲谐晒?，以調(diào)動教師參與應(yīng)用型轉(zhuǎn)變發(fā)展的積極性和主動性。

另一方面，則要求教學(xué)管理要對教學(xué)改革中可能出現(xiàn)的問題有所預(yù)期，并在一定程度上容納改革中出現(xiàn)的問題，切忌因噎廢食。教學(xué)管理的檢查與監(jiān)督要與應(yīng)用型轉(zhuǎn)變相適應(yīng)。對于大部分地方本科高校而言，應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的改革仍然是一個新鮮事物，是一個需要不斷探索的過程。在這一過程中，教學(xué)管理應(yīng)當(dāng)建立起對教學(xué)改革的容錯機(jī)制，既要鼓勵教師進(jìn)行課程改革、課堂改革，更不能將課程改革、課堂改革中出現(xiàn)問題的責(zé)任全部推給老師，避免基層教學(xué)管理人員和專任教師在教育教學(xué)改革上投鼠忌器。特別是混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等新教學(xué)形式的興起，以及實踐教學(xué)在地方高校教學(xué)中的加強(qiáng)，“長期受到行政‘官’本位體制的影響，我國高校教學(xué)管理理念滯后”[9](P31-33)。如果教學(xué)管理還停留在“試圖把可測量的目標(biāo)、非常具體的課程、有一定要求和詳細(xì)實時間安排的課程表和一個控制檢測系統(tǒng)聯(lián)結(jié)在一起”[10](55)，那么教學(xué)也只能是墨守成規(guī)、畫地為牢，教學(xué)改革也就無從談起。由于高校的課程專業(yè)性更強(qiáng)，部分教學(xué)管理者對教學(xué)過程的管理往往是對教學(xué)進(jìn)度的按圖索驥。而不少教師都對課程在還沒開始時就制定嚴(yán)格的教學(xué)進(jìn)度計劃，而缺少動態(tài)調(diào)整的空間有所怨言。地方高校對于教師教學(xué)過程的管理要合理地配置過程管理和結(jié)果管理的比例，也要允許教師根據(jù)教學(xué)發(fā)展的實際情況對教學(xué)內(nèi)容、方式以及課程考核方式進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。換言之，教學(xué)管理的行政權(quán)力要尊重教師教學(xué)的專業(yè)權(quán)力，如通過成立專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會等方式，讓教師成為教學(xué)管理改革的主體之一，讓專業(yè)權(quán)力成為教學(xué)改革的積極力量。

與信息社會不斷發(fā)展的信息技術(shù)相對的，是地方高校教學(xué)管理的信息化水平還亟待加強(qiáng)，對教師教學(xué)情況和教學(xué)改革情況進(jìn)行動態(tài)信息采集和跟蹤的能力還亟待提升。教師在應(yīng)付各種不甚統(tǒng)一的數(shù)據(jù)材料和文本材料上費(fèi)時費(fèi)力，一些教學(xué)資源也得不到有效的共享。特別是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生實踐能力培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)的應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中，教師的教學(xué)活動和教學(xué)改革要求更多的靈活性。面向教師的教學(xué)管理改革，要更關(guān)注于教師教學(xué)活動開展的動態(tài)情況，而不再是僅僅關(guān)注于教學(xué)活動的計劃，以及計劃的執(zhí)行；要更關(guān)注于教師的教學(xué)改革開展情況，而不再是僅僅關(guān)注于課程教學(xué)的結(jié)果考核。通過信息化建設(shè)，既可以看到教師在課程開始時的教學(xué)計劃，也可以看到教師在教學(xué)過程中的進(jìn)度調(diào)整和改革實踐。因此，在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中的地方高校教學(xué)管理的改革不僅要規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，更要科學(xué)、有效。

四、面向?qū)W生的教學(xué)管理改革

在地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，首先要明確的就是，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，是本科高校教育教學(xué)的主體。大學(xué)的根本任務(wù)和核心意義在于培養(yǎng)人才。隨著高等教育改革的不斷深入，本科教育范式也悄然發(fā)生改變，一種新的范式逐漸代替舊有的范式?！霸谛路妒较?，大學(xué)的目的不在于‘教’，而在于真正讓每一位學(xué)生以最有效的方式‘學(xué)’到東西。”[11](P47-56)加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及實踐應(yīng)用能力，是地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的應(yīng)有之義，也是地方高校教學(xué)改革的應(yīng)有之義?！暗胤礁咝５膽?yīng)用型轉(zhuǎn)變是通過所培養(yǎng)的學(xué)生身上發(fā)生應(yīng)用型轉(zhuǎn)變來呈現(xiàn)，是以學(xué)生身上所具備的應(yīng)用能力來呈現(xiàn)。 ”[12](P92-95)換言之，地方高校教學(xué)管理的改革方向，要符合本科教育范式的改變，進(jìn)一步適應(yīng)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢，從而更好地實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

地方高校在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中，要改革實踐實驗學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法。隨著應(yīng)用轉(zhuǎn)型的深入，校企合作、產(chǎn)學(xué)研合作的開展，學(xué)生的實踐活動，尤其是課堂以外、學(xué)校以外的實踐學(xué)習(xí)活動不斷增多，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)管理也應(yīng)隨著發(fā)生相應(yīng)的變化。一方面是要改革學(xué)生學(xué)習(xí)的考核方式，增加通過操作、實踐、綜合研究等方式來進(jìn)行考核，提高學(xué)生實行實際任務(wù)、產(chǎn)學(xué)研合作考核的比例，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的重心放在實踐能力的提升上；另一方面是要加強(qiáng)教學(xué)資源特別是實踐教學(xué)資源向?qū)W生的開放程度，對于一些多媒體教室、較為普通的實驗實訓(xùn)中心，可以通過學(xué)生預(yù)約、學(xué)生管理、學(xué)生負(fù)責(zé)的方式和“小先生”制實踐教學(xué)指導(dǎo)方式，在沒有教學(xué)任務(wù)的時候直接面向?qū)W生開放。如河南理工大學(xué)采取“以項目帶開放的辦法，鼓勵教師和學(xué)生積極參與實驗室開放工作”[13](P349-352)，有效避免目前地方高校普遍存在的實踐教學(xué)場所隨著教室、實驗室管理人員下班而閑置的現(xiàn)狀。

地方高校在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中，要切實推進(jìn)彈性學(xué)制改革和學(xué)分制改革。地方高校教學(xué)管理的改革要緊扣應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，亦即學(xué)生的學(xué)習(xí)實效。在強(qiáng)調(diào)實踐應(yīng)用能力培養(yǎng)，尤其是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等教育改革浪潮中，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)方式都與以往固定、集中的班級授課制有了很大的區(qū)別。因此，地方高校的教學(xué)管理的改革要適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，通過彈性學(xué)制改革和學(xué)分制改革，允許學(xué)生通過多種途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)時間上為學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)提供保障。當(dāng)前，大部分地方高校實行的仍然是不完全學(xué)分制，學(xué)生在課堂以外的學(xué)習(xí)、實踐得不到成績、學(xué)分的保障，第二課堂“項目化”“學(xué)分化”無法切實有效地與第一課堂進(jìn)行互補(bǔ)和互認(rèn)。如果地方高校教學(xué)管理改革沒有在學(xué)分制改革和彈性學(xué)制改革上為學(xué)生課堂以外的應(yīng)用實踐活動和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動提供充分的制度保障，那么要提升學(xué)生的應(yīng)用實踐能力、提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量、推進(jìn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革就無異于緣木求魚。

地方高校在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中，要改革教學(xué)質(zhì)量的評估模式，加強(qiáng)學(xué)生在教學(xué)管理改革過程中的參與度。“許多人，特別是學(xué)生活動家，他們主張，所有與學(xué)生有重要關(guān)系的決策都應(yīng)該征求學(xué)生的意見。”[14](P42)在應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革的過程中，要保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，就要發(fā)揮積極的教學(xué)質(zhì)量評估作用，不僅要將廣大學(xué)生納入到教學(xué)質(zhì)量評估當(dāng)中，尤其是要凸顯學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量評估中的主體作用。學(xué)生是教學(xué)質(zhì)量直接的參與者和感受者，當(dāng)前大部分地方本科高校學(xué)生評教采取的評估問卷、量表與研究型大學(xué)并沒有太多的區(qū)別，沒有突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)中的實踐教學(xué)部分。同時，缺乏陳述性的問題，學(xué)生在質(zhì)量評估中表達(dá)意見和期望的空間有限，不利于地方高校在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)個性的塑造。[1](P235)問卷的設(shè)計應(yīng)當(dāng)征求學(xué)生的意見和建議，使教學(xué)質(zhì)量評估能夠符合地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的教學(xué)實際。特別需要引起地方高校教學(xué)管理改革注意的是，學(xué)生作為教學(xué)活動的主體和教學(xué)質(zhì)量評估的主體，往往并沒有得到教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果的反饋，學(xué)生對教學(xué)過程中產(chǎn)生的疑惑往往也沒有得到及時的解答和解決。這不僅會削弱學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評估的積極性，導(dǎo)致學(xué)生評教數(shù)據(jù)的失真；同時也會極大地降低教學(xué)質(zhì)量評估對提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障作用。

在地方高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的過程中，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為成果導(dǎo)向的教育教學(xué)改革逐步深入，迫切需要教學(xué)管理進(jìn)行相應(yīng)的改革，一方面為教育教學(xué)改革提供制度保障，另一方面，為教育教學(xué)改革指明改革方向。地方本科高校的教學(xué)管理改革，要密切地與教育教學(xué)改革結(jié)合起來，明確管理的主體是院系、改革的主體是教師、轉(zhuǎn)型的主體是學(xué)生，根據(jù)院系、教師、學(xué)生在應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中的不同地位，有的放矢，共同聚焦人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障和提升上，將面向院系的教學(xué)管理改革、面向教師的教學(xué)管理改革、面向?qū)W生的教學(xué)管理改革有機(jī)融合，從而切實、有效地推進(jìn)地方高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

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