章淑勇

（寧德師范學院附屬小學，福建 寧德 352100）

前不久參加寧德市的一場教研活動，兩位教師同臺作課，同課異構(gòu)蘇教版五年級語文《厄運打不垮的信念》第一課時。聆聽兩位教師的課，收獲很大，感觸也頗深。兩節(jié)課有異曲同工之處，都把感受主人公談遷在逆境中不屈不撓的頑強意志和毅力以及數(shù)據(jù)在文中的作用作為教學任務之一，但兩位教師的教學切入點和教學主線卻迥然不同。

教師甲以題目中的關(guān)鍵詞“厄運”“信念”為主線，引導學生質(zhì)疑，談遷遭受了怎樣的厄運？他有著怎樣的信念？然后深入學文，劃出文中相關(guān)語句，抓住文章頗具特色的四字詞語以及數(shù)據(jù)感受“厄運”之殘酷與“信念”之堅定，進而學習談遷的精神品質(zhì)以及領(lǐng)悟四字詞語、數(shù)據(jù)的妙處，遵循的是披文入情再到感悟言語形式的路線。教師乙則以“數(shù)據(jù)”為主線，開門見山提取文中數(shù)據(jù)，通過“數(shù)據(jù)”感受“厄運”之殘酷與“信念”之堅定，再進行遷移仿寫，重點在于習得言語形式。兩節(jié)課呈現(xiàn)出不同的范式，也帶給我們不一樣的思考。

聽課之后，筆者在想，這兩種設(shè)計有沒有優(yōu)劣之分？其背后又折射出怎樣不同的教學理念？

前者遵循的是小學生對文本的一般認知規(guī)律，讀者在接觸文本時通常是先關(guān)注內(nèi)容，在關(guān)注內(nèi)容的同時潛移默化受到言語形式的影響。后者關(guān)注語言形式，比較符合當今的語用教學觀，認為語文課就應該上出語文味，就應該凸顯言語表達形式，否則便是肥了別人的田，荒了自己的地。

這兩種備課思路實際反映了當今閱讀教學的矛盾糾結(jié)所在。閱讀課該怎么上？內(nèi)容形式并重？兩者孰輕孰重？是從內(nèi)容到形式，還是從形式到內(nèi)容？如何處理兩者的關(guān)系？這不僅是筆者的困惑也是很多一線教師的困惑。其實其背后牽涉的還是語文學科“人文性”與“工具性”的問題。筆者試圖從汗牛充棟的專家論述中尋找答案，開始了閱讀之旅，或許是心有靈犀，在一次偶然的閱讀中，張心科博士撰寫的《論言語形式在閱讀與寫作教學中的歸屬》一文以及潘新和教授所著的《表現(xiàn)與存在》《語文：回望與反思》等系列書籍如海上的指航燈給迷茫中的筆者指明了方向，使筆者混沌的思維漸漸清晰，結(jié)合自己平時的教學實踐，對閱讀教學有了新的認識與思考。

一、閱讀課的任務是什么

張心科博士認為：“當今閱讀教學的尷尬在于言語形式在讀、寫教學中的歸屬位置不當，本該屬于習作教學的言語形式卻由閱讀教學來承擔。言語形式的掌握是閱讀教學的手段而不是目的，閱讀教學不是用一篇篇的課文去印證、歸納某種文體的形式特征，而是通過某一兩篇課文的學習掌握某種文體的形式特征，然后用這種文體的形式特征去解讀其他同類文體的課文的內(nèi)容?！崩蠈嵳f，讀到這段文字的時候，筆者有醍醐灌頂之感，似乎多年來的困惑終于找到了答案與癥結(jié)。接著筆者又翻閱了《義務教育語文課程標準（2011年版）》，在“總體目標與內(nèi)容”這部分內(nèi)容中關(guān)于閱讀教學的總目標闡述為“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”。細細品讀這段話，筆者發(fā)現(xiàn)《義務教育語文課程標準（2011年版）》關(guān)于閱讀教學的任務與張博士的闡述有異曲同工之處，主要還是教會學生運用技能、策略獲取文本信息并與文本進行對話、交流，豐富精神世界。而目前之所以出現(xiàn)閱讀課不談形式便不具語文味其實是認知上的錯誤，原因還是在于言語形式的歸屬不當，本該是習作上學習的知識點卻挪到了閱讀課上。

當然，鑒于我國目前的語文教學以閱讀為本位，習作教學沒有相對獨立完善的體系，在閱讀教學滲透一些讀寫知識也是無可厚非，何況閱讀與寫作也并非天然割裂，因此，在閱讀課上學習習作知識也并非完全不是分內(nèi)事?？蓡栴}是，是不是教師教給學生這些靜止的有關(guān)形式的陳述性知識之后，學生就學會習作呢？這一點恐怕大家也心知肚明。如果真是這樣，那么習作指導課上所有的問題都可以借著學習文本的機會解決了，人人也都可以寫一手錦繡文章了，事實卻并非如此。既然這樣的學習不屬于閱讀教學主要任務，教了也低效甚至無效，為什么不扎扎實實做好閱讀課的本分，引導學生運用閱讀技能、策略獲取文本信息與文本對話、交流、豐富精神世界？拿《厄運打不垮的信念》這篇文章來講，“數(shù)據(jù)”的妙用可以滲透，但它只是閱讀的手段，只是讓學生今后在學習這類文章的時候，也懂得透過聚焦“數(shù)據(jù)”展開聯(lián)想感受人物的品質(zhì)，而不是把重點放在感悟數(shù)據(jù)的妙處乃至練寫上，甚至是脫離文本的練寫，那只是機械地為訓練而訓練罷了。再者，關(guān)于數(shù)據(jù)在表達中所起的作用學生也不是在這一課認識，此前學過的《海底世界》《莫高窟》等課文都牽涉數(shù)據(jù)的妙用，在寫作時應用數(shù)據(jù)對五年級學生而言并不是難處，所以即便是從寫作知識點來講，筆者認為也不應該作為重點，但可以作為閱讀教學的一種策略遷移到今后的學習中。而談遷這樣一種百折不撓、矢志不渝的精神品質(zhì)對這一課的學習來說實際是很重要的一項任務，現(xiàn)在談人文情懷似乎已經(jīng)過時了。潘新和教授在《語文：回望與沉思》中有一段話值得每位語文教師細細品味：“語文學科，作為一門綜合性的人文學科，在成全、促進人的‘一般發(fā)展’‘全面發(fā)展’方面，雖不是負有全部的責任，但無疑應當負有比其他學科更為重要的責任。語言、文學、寫作教育，不僅是學習語言和言語，而且它有著其他任何學科所不可替代的人文熏陶、人文關(guān)懷的功能，如果沒有健全的人格、良好的文化素養(yǎng)和人生價值的追求，沒有崇高的理想、信念和信仰等，也不可能有高層次的應用性和實用性，談不上較強的‘應付生活’‘應需’的言語能力，只能培養(yǎng)出物質(zhì)需求膨脹、精神需求萎縮的畸形人?！痹凇罢Z用”滿天飛的今天，潘教授這一番話是不是能夠使我們多一些冷靜與清醒？所以，筆者認為我們要做的還是要引導學生通過閱讀獲取信息喚起情感體驗，感受談遷頑強的精神品質(zhì)，激活內(nèi)心的情感與言語表現(xiàn)動力，而并非單純地停留在知道“數(shù)據(jù)”的妙用或者寫幾句含有數(shù)據(jù)的片段。

二、閱讀課上誰是學習的主體

既然說到閱讀教學設(shè)計的出發(fā)點，我們就不免要思考一個問題，閱讀課上究竟誰是學習的主體？筆者相信很多人會覺得這是一個偽命題。不用說，學生肯定是主體?？墒菍W生真的是閱讀的主體了嗎？還是只是偽主體？我們還是以這兩節(jié)課為例，教師甲從課題入手，引導學生質(zhì)疑，談遷遭受了怎樣的厄運？哪里看出他有打不垮的信念？然后聚焦數(shù)據(jù)，回憶書稿被偷的情景，想象談遷茶飯不思、夜難安寢感受“厄運”之殘酷；再聚焦數(shù)據(jù)、關(guān)注細節(jié)，想象談遷為了撰寫《國榷》風餐露宿、終日奔波感受其“信念”之堅定。教師乙以“數(shù)據(jù)”為主線，貫穿全文，從數(shù)據(jù)見“厄運”，從數(shù)據(jù)見“信念”，可謂構(gòu)思巧妙、獨具匠心。這兩種設(shè)計的背后還是隱約可見兩位教師的教學理念，教師甲設(shè)計的出發(fā)點是從內(nèi)容入手，教師乙則側(cè)重從語言形式入手，兩者孰優(yōu)孰劣，或許沒有定論，但卻都值得我們深思。教學究竟是順著教師的思路還是順應學情？

多年前，筆者曾經(jīng)和同仁一起設(shè)計過《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課的教學預案。在感受戰(zhàn)士們保衛(wèi)大江時驚心動魄、氣壯山河的情景時，我們做了很多的預設(shè)，首先引導學生把描寫全體官兵抗洪時的場景概括為“扛沙包、保大堤、筑人墻”，還預設(shè)了每個場景的學習方法，“扛沙包”部分品關(guān)鍵詞，“保大堤”部分用朗讀法，“筑人墻”部分展開想象。教學策略可謂豐富，從課堂效果來看也十分理想，孩子們都被教師帶到那驚心動魄的情景中，對文本的解讀也十分到位?？涩F(xiàn)在回過頭來想，孩子們這樣的學習又有多少自主性可言，又有多少的信息是自主獲得？這樣的學習對他們今后的閱讀又有多少的幫助？這似乎已是一個大大的問號。

所以，在反思閱讀教學時，筆者以為教師就應該像蘇格拉底一樣把孩子們帶到文本那片大大的麥田中，讓孩子們在語言的天地里自由徜徉、摸索、實踐，教師適時地點撥、引領(lǐng)，不可取而代之，也不是給孩子設(shè)計一條路線，然后一聲令下，讓孩子們整齊劃一地前進。

三、閱讀課上讀和寫的關(guān)系

在《厄運打不垮的信念》這兩節(jié)課上，兩位教師都安排了寫的環(huán)節(jié)，教師甲是創(chuàng)設(shè)情境，播放音樂，抓住四字詞語“茶飯不思、夜難安寢”，想象談遷在書稿丟失之后內(nèi)心的煎熬與痛苦，感受“厄運”之殘酷。教師乙引導學生聚焦“20多年的心血”中“20”這一數(shù)據(jù)，并結(jié)合文中的四字詞語，想象談遷痛苦的心理，并寫下來。

這個環(huán)節(jié)，兩位教師心有靈犀，殊途同歸。不同的是一個從關(guān)鍵詞 “茶飯不思、夜難安寢” 入手，一個依然把數(shù)據(jù)貫穿到底。但表達的內(nèi)容卻是同樣的，都是感受談遷的痛苦心情。

當觀看課看到這個環(huán)節(jié)的時候，筆者在想：閱讀課，“讀”和“寫”究竟是怎樣的關(guān)系？讀和寫的出發(fā)點是什么？歸宿又是什么？為什么兩位教師都心有靈犀地想到寫談遷丟失書稿后的心理？

這實際上還是回到文本的“內(nèi)容”與“形式”，這篇文本的內(nèi)容主要是寫談遷有著厄運打不垮的信念，其堅強品質(zhì)值得學習。語言特點則是多處運用數(shù)據(jù)與四字詞語。所以兩位教師都不約而同地把文本的形式與內(nèi)容進行了整合，既強化了文本的語言形式，也加深了對文本內(nèi)容的理解，筆者以為這樣的處理是妥當?shù)摹５陂喿x教學中，我們也常常看到為仿寫而仿寫，完全脫離文本。如有位教師在指導學生學習《臨死前的嚴監(jiān)生》一課時，首先通過畫表格，感受文章的表達特點——通過人物的動作塑造人物形象?？偨Y(jié)方法之后，教師要求學生仿寫一段媽媽在梳妝臺前梳妝的動作以表現(xiàn)媽媽的性格特點。筆者以為這樣的設(shè)計其出發(fā)點是錯誤的，把閱讀課當作習作指導課，把閱讀課文當作習作例文來教，見“技”不見“道”，見“文”不見“人”，導致目標錯位，本末倒置。

比較《厄運打不垮的信念》這篇課文的同課異構(gòu)，我們會發(fā)現(xiàn)，教學行為的背后反映的是其教學思想、理念。筆者以為閱讀教學的首要任務還是與文本對話，獲取信息，構(gòu)建豐富的精神世界，在學習內(nèi)容的過程中積累語言、習得語言。對于小學生而言，遵循從內(nèi)容到形式或許更符合兒童學習認知的規(guī)律，但是內(nèi)容與形式并非雙軌火車，而是你中有我，我中有你，是一個辯證的統(tǒng)一體；內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容。在閱讀教學中把這兩者有機地結(jié)合起來，才是閱讀教學最終的出發(fā)點。

［1］張心科． 論言語形式在閱讀與寫作教學中的歸屬［J］． 課程·教材·教法，2016（8）．

［2］潘新和．語文：回望與反思［M］．福州．福建人民出版社，2012：78-79．

［3］潘新和．語文：人的確證［M］．上海．上海三聯(lián)書店，2014：137-143．