瞿鴻艷

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

近年來，生態(tài)學(xué)、生態(tài)環(huán)境和生態(tài)學(xué)研究等術(shù)語逐漸受到教育界研究人員的關(guān)注，特別是布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，在其出現(xiàn)后得到了修正和改進，已在教育、心理咨詢和治療等領(lǐng)域產(chǎn)生了重要的影響。生態(tài)學(xué)不僅是一門科學(xué)，也是一種看待世界的哲學(xué)。當(dāng)前正進行的幼兒園課程改革，其背后重要的理論基礎(chǔ)之一就是生態(tài)學(xué)。正如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中所述，學(xué)前教育“是學(xué)校教育和終身教育的基礎(chǔ)階段”、“應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點”、“應(yīng)綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”、“應(yīng)滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗……”等等[1]。今天，從宏觀、中觀和微觀的角度審視和思考學(xué)前教育時，人們已經(jīng)越來越多地學(xué)習(xí)和運用生態(tài)學(xué)的各種理論和研究方法，解釋學(xué)前教育現(xiàn)象，指導(dǎo)學(xué)前教育實踐。在面對課程實踐過程中出現(xiàn)的種種問題時，我們不妨從生態(tài)學(xué)的視角打開學(xué)前課程的窗口，從而進一步思考當(dāng)前生態(tài)式學(xué)前課程的價值取向及其實現(xiàn)路徑。

一、生態(tài)式學(xué)前課程的價值取向

生態(tài)式學(xué)前課程是從生態(tài)學(xué)視角考察學(xué)前課程，主要運用聯(lián)系、系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)思維方式全面地剖析學(xué)前課程所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，通過分析影響學(xué)前課程的種種因素，以及這些因素與學(xué)前課程之間相互作用的關(guān)系，從而把握課程運作的規(guī)律和機制。生態(tài)式學(xué)前課程指的是與幼兒生活的自然環(huán)境、社會環(huán)境息息相關(guān)的，并能依據(jù)幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，給予他們充分的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進幼兒身心全面發(fā)展的各類活動的總和[2]。

(一)追求和諧，全面發(fā)展

生態(tài)式學(xué)前課程的價值取向要求課程應(yīng)考慮幼兒的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律，以促進幼兒體智德美全面和諧發(fā)展。但這里的“全面發(fā)展”不同于一般意義的全面發(fā)展，它不僅包含了幼兒身心健康的全面發(fā)展，還包含了幼兒與社會、幼兒與自然的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。作為學(xué)習(xí)主體的幼兒與知識是融為一體的，不是二元對立的，幼兒是社會的一部分，也是自然的一部分。

(二)遵循自然，回歸生活

對幼兒來說自然界是最為生動形象、可充分感知的生活場所，當(dāng)他們呱呱墜地來到這個世界，就已經(jīng)具備了天然的適應(yīng)能力，這種適應(yīng)力最初表現(xiàn)為探索的好奇心和強烈的求知欲，這讓他們注定在自然的環(huán)境中才能獲得發(fā)展。遵循自然，回歸生活的生態(tài)式學(xué)前課程要求教師應(yīng)遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，尊重幼兒的能力與人格，信任幼兒，給予他們更多的發(fā)展空間，讓幼兒在教師的“無為引導(dǎo)”下愉快、自由、幸福地得到發(fā)展。此外，每個孩子都需要通過參加社會活動以獲取各種社會生存技能來實現(xiàn)自然人向社會人的轉(zhuǎn)化。所以，生態(tài)式學(xué)前課程還應(yīng)緊密聯(lián)系幼兒的社會生活，包含衣、食、住、行在內(nèi)的物質(zhì)活動與認知情感等在內(nèi)的精神活動，這樣才能創(chuàng)造出一個充滿聯(lián)系的發(fā)展空間，實現(xiàn)幼兒個體活動與集體活動的統(tǒng)一，突出教育環(huán)境與人文環(huán)境的生態(tài)關(guān)系。生態(tài)式學(xué)前課程只有回歸到幼兒的真實生活，才能達到自然、生活與人的有機統(tǒng)一。

(三)動態(tài)平衡，持續(xù)發(fā)展

動態(tài)平衡，即運動與平衡的統(tǒng)一，不存在恒定不變的平衡狀態(tài)，也不存在時刻在變的失衡狀態(tài)，平衡是相對的、動態(tài)的、暫時的，平衡與動態(tài)共同鑄就了生態(tài)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。而生態(tài)式學(xué)前課程作為一個系統(tǒng)來說，幼兒、教師、環(huán)境、資源、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價，這些教育因素都處于連續(xù)的動態(tài)變化之中，通過它們之間的相互作用，彼此之間不斷趨于平衡。例如，隨著年齡、經(jīng)驗的不斷增長，幼兒對園內(nèi)所種植物的認知會處于不斷發(fā)展、更新的狀態(tài)。而種植課程中的活動會受到天氣、水源、養(yǎng)料、蟲害等不確定因素的影響，此時就必須拋開預(yù)設(shè)，不斷生成新的活動，才能達到幼兒面臨的自然情境與活動開展之間的動態(tài)平衡。同時，種植課程作為幼兒園課程的一小部分，也在與其他課程相互作用，在動態(tài)變化之中保持著總體平衡，促進所有課程的共同發(fā)展。學(xué)前課程是學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的基石，生態(tài)式學(xué)前課程在促進師幼共同發(fā)展的同時，也體現(xiàn)了課程與地域的適切性。因此，動態(tài)平衡、持續(xù)發(fā)展是生態(tài)式學(xué)前課程的價值取向之一。

二、生態(tài)式學(xué)前課程實踐存在的問題

(一)課程目標(biāo)偏頗，忽略幼兒身心發(fā)展規(guī)律

課程目標(biāo)是課程的“方向盤”和“指南針”。在生態(tài)式學(xué)前課程的編排中，目標(biāo)起著非常重要的指導(dǎo)作用，它是選擇課程內(nèi)容和教學(xué)方法的基礎(chǔ)，是組織課程實施的基礎(chǔ)，同時也是課程評價的標(biāo)準(zhǔn)。 然而，在生態(tài)式課程實踐中，有些幼兒教育機構(gòu)的課程目標(biāo)設(shè)置并不完全符合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，遠離了幼兒的社會生活，偏離了幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，盲目迎合社會、家長的應(yīng)試要求，阻礙了幼兒真正的全面和諧發(fā)展。如今，社會上不乏某些別有用心的早教機構(gòu)對一些還未被證實的腦科學(xué)、心理學(xué)等研究成果加以炒作，進行所謂的早期智力開發(fā)。曾被央視及多家報紙報道的北京某“天才智力潛能開發(fā)有限公司”推出的特色課程——“日出計劃”，就發(fā)表過不當(dāng)言論：“無論孩子是否能聽懂，都對其進行最高端知識的傳授(其依據(jù)是“孩子能產(chǎn)生一種高級的思維”)，只要孩子從小學(xué)習(xí)這門課程，10歲時就能趕上一名大學(xué)生。”對此，中國教育學(xué)會家庭教育專業(yè)委員會理事長趙忠心回應(yīng)：“大學(xué)講的知識是抽象的，是理性思維?？珊⒆拥乃季S方式是具體的行動思維、形象思維，不可能理解大學(xué)的知識?！盵3]顯然，“日出計劃”設(shè)置的課程目標(biāo)缺乏對幼兒的科學(xué)研究、缺乏對生態(tài)式課程本身的研究，偏離了促進幼兒身心和諧發(fā)展的宗旨。

(二)課程內(nèi)容超前，小學(xué)化現(xiàn)象嚴重

當(dāng)今，教育雖然不斷走向均衡化，但各種升學(xué)主要還是以考試的形式選拔學(xué)生。家長將會認多少字、擁有多少技能、掌握多少知識等認知能力來評價孩子的學(xué)習(xí)是好是壞、幼兒園的教學(xué)質(zhì)量是高是低，這導(dǎo)致了幼兒園為適應(yīng)社會市場生存需求，提前進行小學(xué)教育。因此，幼兒教育也帶有了濃厚的功利主義色彩。

筆者曾在自己家鄉(xiāng)某鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園中看見一位教師這樣組織一堂語言課：教師用教棍指著事先抄在黑板上的兒歌，逐字逐句地教孩子們念，教了三遍后，教師開始提問：“這個字念什么？”一個女孩大聲回答道：“大。”“這個呢？”老師又問，另一個女孩回答：“豆?！?.....反復(fù)幾次后，教師要求孩子們拿出作業(yè)本抄寫這幾個字。而在一些地區(qū)的幼兒園，為了使幼兒在“幼升小”考試(盡管國家沒有此類考試，但是很多地方仍然存在)中取得好成績，大班幼兒會接受一輪又一輪的習(xí)題訓(xùn)練，內(nèi)容主要涉及語言與數(shù)學(xué)兩科，家長也許會為幼兒取得的好成績而驕傲。但據(jù)調(diào)查，在全國30多個省市中，小學(xué)一年級學(xué)生約有35%不喜歡語文，約有40%的學(xué)生不喜歡數(shù)學(xué)。也有研究表明，幼兒園花費大量時間培養(yǎng)的算術(shù)能力，在小學(xué)一年級的優(yōu)勢顯現(xiàn)還不到六個月，只占了一年級2/3的時間，以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力便不再有明顯的優(yōu)勢了[4]。誠然，知識是人類智慧的結(jié)晶，知識本身就蘊含著發(fā)展智力的價值，但那些不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)方式反而會使幼兒的思維變得“懶惰”。因此，并不是任何知識用任何方法教給任何幼兒都能促進其智力的發(fā)展。幼兒對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的無助感會讓其喪失自信心，可以看出，各種急功近利的超前學(xué)習(xí)是一種短視行為，只會阻礙幼兒的全面發(fā)展。

(三)課程游戲化實施不當(dāng)，忽視幼兒的游戲主權(quán)

“幼兒園課程游戲化”已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)前教育界的共識，但在生態(tài)式課程實踐中卻存在游戲異化的現(xiàn)象，游戲只具有外在的形而缺失內(nèi)在的魂。筆者曾聽說這樣一個案例：一位老師為了讓孩子在健康活動中獲得一些基本的衛(wèi)生知識，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生意識和習(xí)慣，通過區(qū)域活動設(shè)置了一個“天天愛心醫(yī)院”，讓幼兒扮演醫(yī)生、護士和醫(yī)療指導(dǎo)員等角色，并設(shè)置了藥瓶、注射器、聽診器、壓舌板等醫(yī)療器械。第一天，老師扮演牙疼患者，捂著腮幫子去“醫(yī)院”掛號看病，然后向幼兒講解“從小就要愛護牙齒，每天刷牙”的道理；第二天，老師假裝摔破了頭，到“醫(yī)院”求醫(yī)，然后告訴幼兒“隨意打打鬧鬧容易磕傷碰傷”；第三天，老師消化不良，打著嗝來看“醫(yī)生”，告訴幼兒“零食不能吃得太多，保證正餐吃飽才健康”；第四天，老師告訴幼兒自己長時間看電視，眼睛近視了，生活十分不便，旨在讓幼兒領(lǐng)悟到“愛護眼睛、保護視力”的重要性......老師不停地變換游戲內(nèi)容，煞費苦心地設(shè)計課程實施方法，恨不得在短期內(nèi)讓幼兒掌握全部知識。一片苦心令人感動，但幼兒并不領(lǐng)情，在游戲中表現(xiàn)得無動于衷，只是被動地按照老師的要求來“表演”。幾次活動下來，老師累得夠嗆，幼兒卻索然無味，課程效果不言而喻。

從案例中我們看到了老師的忙碌，也體會到幼兒游戲的被動。不難看出，老師對生態(tài)式課程的包辦阻礙了幼兒游戲主體性的發(fā)揮。當(dāng)自由自主的游戲不能讓幼兒當(dāng)家做主時，整個課程也就成了知識的“灌輸”，所謂的游戲也只是一種“偽游戲”罷了，這已然失去了生態(tài)式課程游戲化的本質(zhì)，更不用說讓幼兒感受游戲的樂趣了。游戲是一個過程，游戲精神和態(tài)度比游戲形式和結(jié)果更重要，在真正的游戲中，幼兒應(yīng)是積極主動、自由自主的，教師應(yīng)盡可能讓她們身心達到自然、和諧的狀態(tài)，而不是為教學(xué)效果剝奪幼兒的游戲主權(quán)[5]。

(四)課程評價重結(jié)果輕過程，忽視評價在師幼互動中的價值

考核是幼兒園管理工作與質(zhì)量提升的重要內(nèi)容，考核離不開評價，但是，當(dāng)前的學(xué)前課程的實施方案還是將課程評價作為工作考核的主要參考因素。生態(tài)式學(xué)前課程的評價出現(xiàn)了只關(guān)注顯性層面的課程效果等問題。教師在教學(xué)過程中忽視對幼兒情感態(tài)度的關(guān)注，不重視幼兒參與活動的主動性，也不重視幼兒的創(chuàng)造性發(fā)展，而熱衷于“填鴨式”、“滿堂灌”的教學(xué)形式，讓幼兒死記硬背、機械模仿[6]。筆者在某幼兒園見習(xí)中看到一次中班繪畫活動的評價過程：幼兒將完成的剪貼作品交給老師。然后，教師對幼兒的作品依次進行評價：“你們看這幅畫，中間貼得太擠，如果向兩邊貼一些就好了”，“你們看這張，誰貼的？圖片都到界線外了，看不出拼的什么”“這張很好，整體很均勻，其他小朋友也要像這樣貼哦”……丁丁聽了老師的評價，對一旁的果果說：“我覺得我的那張拼得很好，并不擠呀。”此時，其他小朋友也沒有集中精力聽老師的評價，有的開始說起悄悄話，有的開始東張西望……面對沒有耐心和興趣的幼兒，教師的評價似乎也失敗了。

案例中老師作為評價的唯一主體，唱著“獨角戲”來領(lǐng)導(dǎo)評價過程，并沒有考慮幼兒自己的評價與真實想法?！毒V要》明確指出：藝術(shù)活動是一種情感和創(chuàng)造性活動。在藝術(shù)活動過程中，幼兒應(yīng)有愉快而個性化的表演。教師需要理解并鼓勵幼兒與眾不同的表現(xiàn)方式，注意不要將藝術(shù)教育轉(zhuǎn)化為機械的技能培訓(xùn)。同樣，任何生態(tài)式課程評價也不應(yīng)該只重視課程最終所呈現(xiàn)的效果而忽視了對幼兒在課程進行過程中的主動探索、同伴交流以及與教師互動之間的情感體驗等細節(jié)的觀察與評價。

三、生態(tài)式學(xué)前課程的實現(xiàn)路徑

從課程屬性上說，要實現(xiàn)生態(tài)式學(xué)前課程的價值理念，就必須重構(gòu)具有生態(tài)價值取向的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價以及課程環(huán)境。

(一)課程目標(biāo)：以關(guān)系為核心，面向幼兒的全面發(fā)展

生態(tài)式學(xué)前課程的目標(biāo)是力圖促進幼兒身心發(fā)展以達到預(yù)期效果，它涵蓋了幼兒自身發(fā)展的需要以及社會、經(jīng)濟和文化發(fā)展對幼兒所要達到的發(fā)展水平的要求。生態(tài)式學(xué)前課程的目標(biāo)應(yīng)是一個有機整體，其最終目的是實現(xiàn)幼兒富有個性的全面發(fā)展。從生態(tài)學(xué)的角度看，幼兒的發(fā)展包括身體、社會、情感和認知等多方面，因為這些都是幼兒發(fā)展必不可少的組成部分，它們彼此關(guān)聯(lián)，任何一方的發(fā)展與學(xué)習(xí)都會影響其他方面的發(fā)展，同時也受到來自其他方面的影響。因此，生態(tài)式學(xué)前課程除了要具備多學(xué)科的特性外，還必須是一個融合自然環(huán)境、人文教育、歷史傳統(tǒng)、社會生活等要素的教育系統(tǒng)。幼兒在這個系統(tǒng)中不斷受到來自家長、教師、社區(qū)、所在城市的影響，學(xué)前課程應(yīng)善于抓住這些影響因素，通過教師發(fā)起、幼兒創(chuàng)造及家長配合等各種活動，促進發(fā)展親子關(guān)系、師生關(guān)系、社區(qū)關(guān)系，以此達到促進幼兒全面發(fā)展的課程目的[7]。

(二)課程內(nèi)容：回歸幼兒的自然生活

陶行知說過：“生活即教育”，幼兒生活在自然社會中，他們所受的教育應(yīng)與實際生活密切相關(guān)。生態(tài)式學(xué)前課程的內(nèi)容應(yīng)該從幼兒的實際生活中挖掘，而不僅僅是為未來生活做準(zhǔn)備，否則容易使幼兒的學(xué)習(xí)與生活脫軌。如池塘里的小蝌蚪、沙灘上的貝殼、商場里的玩具、超市里的果瓜蔬菜......任何生活中的物品都可能用于課程內(nèi)容的編制，幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，課程內(nèi)容大可以從自然生活中選取適合幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并考慮幼兒“玩中學(xué)、做中學(xué)、生活中學(xué)”的學(xué)習(xí)特點，多選擇能動手操作、能直接體驗的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過課程游戲化的活動方式讓他們在玩中體驗真實生活，感受真實生活的快樂，回歸自然生活的同時，也促進了幼兒身心和諧的全面發(fā)展。

(三)課程環(huán)境：為幼兒創(chuàng)造溫馨的活動空間

幼兒園環(huán)境是園內(nèi)文化的重要載體，也是學(xué)前教育理念的空間存在形態(tài)，學(xué)前課程環(huán)境是教師、家長對幼兒開展心智活動的重要場地。首先，幽雅舒適的幼兒園物質(zhì)環(huán)境為師幼卓越的心智生活提供了背景與基礎(chǔ)。幼兒園的設(shè)施、材料的提供應(yīng)充分考幼兒的認知水平、身心需求，盡可能體現(xiàn)環(huán)境的本真和自然，摒棄一些看似高端奢華但并不適合幼兒的人為環(huán)境創(chuàng)設(shè)，努力向有陽光浴、空氣浴和水浴的天然活動空間靠攏。這樣的環(huán)境才能給予幼兒安全感，才能激發(fā)幼兒進行充分自由地活動探索。其次，相互尊重、零內(nèi)耗的心理環(huán)境為生態(tài)式學(xué)前課程的實施提供了有效的溝通和效果保證，教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)造一個輕松愉快的精神環(huán)境。雖然課程的精神環(huán)境是一種無形的環(huán)境，但它在幼兒情緒、社會性和人格的形成和發(fā)展中起著重要的作用。教師在與幼兒建立平等，民主，和諧的師生關(guān)系的同時，還要引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)人際交往的知識、技能，營造輕松愉快的同伴交往氛圍。因此，除了貼近自然、原生態(tài)的設(shè)施設(shè)備和類似家庭的溫馨環(huán)境是生態(tài)式學(xué)前課程的物質(zhì)基礎(chǔ)外，良好的師幼關(guān)系也是創(chuàng)建生態(tài)式學(xué)前課程內(nèi)部環(huán)境的重要組成部分。

(四)課程實施：還給幼兒游戲的權(quán)利

要想真正開展主動、自愿、愉快、自由的符合幼兒身心特征的幼兒游戲，實現(xiàn)學(xué)前課程游戲化。教師首先要做的是讓幼兒有真正自由選擇游戲的權(quán)利和可能，在創(chuàng)設(shè)好能激發(fā)幼兒游戲興趣的環(huán)境前提下，允許幼兒按照自己的意愿選擇游戲，滿足他們的游戲欲望，提升他們的游戲熱情和主體創(chuàng)造性。其次，教師要盡量讓幼兒自行決定游戲的方式方法，減少不必要的游戲干預(yù)，教師只需在幼兒游戲過程中做好觀察和必要時候的指導(dǎo)即可。如在中班“醫(yī)院角色游戲區(qū)”，桌面上擺著聽診器、針筒、藥片、體溫計等，有的幼兒穿著白大褂扮演醫(yī)生，有的幼兒穿著護士服扮演護士，有的幼兒則扮演病人。在掛號房、藥房、病房里，所有“醫(yī)生”、“護士”和“病人”都在輕松、積極地游戲著，進行著與自身角色相符合的活動.......幼兒在這樣的游戲化情境中才可能真正感受到愉悅的自主性體驗，真正發(fā)揮游戲主權(quán)。最后，游戲難度的設(shè)置應(yīng)符合幼兒的能力發(fā)展水平，“最近發(fā)展區(qū)”的游戲難度是最適合幼兒的，而這些在游戲類型、材料及玩法當(dāng)中都會得到最好體現(xiàn)。所以，無須教師再刻意干預(yù)，給幼兒帶來不必要的游戲壓力。

(五)課程評價：動態(tài)評價，促進發(fā)展

學(xué)前課程評價的目的之一就是評估課程方案的適宜性和課程實施的有效性，評價是為了促進幼兒和教師的共同發(fā)展，促進生態(tài)課程有效地達到預(yù)期目標(biāo)。因此，只有從課程實施過程中發(fā)現(xiàn)、反饋并修正問題，才能促進課程的可持續(xù)發(fā)展。新一輪課程改革也提倡“立足過程，共同發(fā)展”的課程評價模式，在課程實踐過程中，幼兒園應(yīng)堅持“以人為本，關(guān)注師幼的平等、和諧和可持續(xù)發(fā)展”的原則，對學(xué)前課程進行動態(tài)性科學(xué)評價。當(dāng)然，生態(tài)式學(xué)前課程的評價不只是對課程目標(biāo)是否達到的判斷，它更多地指向課程開展過程中對幼兒求知、探索、情感體驗以及師幼互動等因素的動態(tài)關(guān)注，評價只有深入到課

程實踐的過程中，才能切實了解幼兒是否真正得到發(fā)展。同時，評價者要本著科學(xué)發(fā)展觀的原則，讓生態(tài)式學(xué)前課程評價來幫助教師、培訓(xùn)教師，使教師能夠針對幼兒的需要、特點及個體差異，決定課程的目標(biāo)、內(nèi)容及實施形式，從而提升教師的教育教學(xué)水平和能力[8]?？傊?，只有把動態(tài)性與發(fā)展性相結(jié)合，才能體現(xiàn)生態(tài)式學(xué)前課程自然和諧、動態(tài)平衡的價值理念，才能真正促進生態(tài)式學(xué)前課程與師幼全面、和諧的可持續(xù)發(fā)展。