周 序a,欒 澤

(廈門大學(xué) a.高等教育發(fā)展研究中心，b.教育研究院，廈門 361005)

如何提高大學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量一直是高等教育研究中頗受關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。近年來(lái)，“生成性教學(xué)”成為一種流行的教學(xué)主張，不少學(xué)者認(rèn)為，一流的教學(xué)應(yīng)該是“生成性”的。有學(xué)者主張大學(xué)教學(xué)工作應(yīng)該從“知道”轉(zhuǎn)向“體道”，讓學(xué)生在體驗(yàn)中生成知識(shí)[1]；也有學(xué)者明確指出，大學(xué)的課程與教學(xué)應(yīng)該從本質(zhì)主義走向生成性思維，實(shí)現(xiàn)“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換”[2]。“生成性”甚至被看作是大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)特性[3]。近年來(lái)，隨著“雙一流”建設(shè)的興起，“生成性教學(xué)”的思路和“一流教學(xué)”“一流課堂”建設(shè)順理成章地結(jié)合起來(lái)。有人主張一流的課堂上“教師只需開(kāi)個(gè)頭，就可以讓學(xué)生放開(kāi)表演，往往越高明的教師，還越不像主角”[4]，表達(dá)出明顯的“生成性”意蘊(yùn)。可見(jiàn)，在高校教學(xué)當(dāng)中，“生成性”的教學(xué)思想是很受推崇的。

一 生成性教學(xué)研究的現(xiàn)有視角

高等教育學(xué)界對(duì)生成性教學(xué)大多持一種褒獎(jiǎng)的態(tài)度，認(rèn)為生成性教學(xué)可以指導(dǎo)教學(xué)工作的有效開(kāi)展，有利于教學(xué)質(zhì)量的提升。現(xiàn)有研究主要從教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)方法論兩個(gè)視角展開(kāi)。

1.教學(xué)哲學(xué)視角

在哲學(xué)層面上，生成性教學(xué)的萌芽可以追溯到盧梭的自然主義哲學(xué)思想和孔孟的儒家教育思想。盧梭的自然教育關(guān)注兒童自然生長(zhǎng)；孔子的教育思想重視因材施教，啟發(fā)誘導(dǎo)；孟子的“內(nèi)展說(shuō)”強(qiáng)調(diào)善性，關(guān)注和信任兒童。上述思想中雖然沒(méi)有直接提出生成性教學(xué)這一概念，但都在一定程度上蘊(yùn)含了生成性教學(xué)的思想[5]。郭元祥則是從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)出發(fā)，借用胡塞爾關(guān)于“回歸生活世界”的思想來(lái)啟示教學(xué)，提出了“教學(xué)回歸生活世界”的命題，認(rèn)為“學(xué)生的發(fā)展過(guò)程就是一種生成過(guò)程，‘回歸生活世界’的教學(xué)意蘊(yùn)就在于彰顯教學(xué)的生成性”[6]。近代以來(lái)，西方哲學(xué)出現(xiàn)了從科學(xué)主義世界觀向生活世界觀、從本質(zhì)主義向生成性思維的轉(zhuǎn)向，恩格斯[7]448、尼采[8]647等人也都先后表達(dá)過(guò)強(qiáng)調(diào)生成性思維的觀念，而這些觀念則成為“生成性教學(xué)哲學(xué)”的哲學(xué)基礎(chǔ)。

李雁冰、程良宏從師生幸福、教學(xué)目的和思維培養(yǎng)過(guò)程的角度論證了將“生成性哲學(xué)”具體化為“生成性教學(xué)哲學(xué)”的必要性[9]。而孟凡麗、程良宏的論證角度集中于教學(xué)理論本身，認(rèn)為生成性教學(xué)哲學(xué)有助于明晰生成性教學(xué)理論，通過(guò)批判并超越技術(shù)理性下“預(yù)成論”教學(xué)觀，可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)從本質(zhì)主義思維向關(guān)系思維的轉(zhuǎn)變[10]。張宏喜、程良宏認(rèn)為，生成性教學(xué)之所以是一種教學(xué)哲學(xué)，是因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐具有復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、情境性特征；而實(shí)踐當(dāng)中生成性教學(xué)具有技術(shù)主義傾向，需要在教學(xué)哲學(xué)層面進(jìn)行理論構(gòu)建，這也有助于對(duì)預(yù)成論思維和控制性教學(xué)文化進(jìn)行理性批判與超越[11]。程良宏、孟凡麗對(duì)上述論證的系統(tǒng)性、嚴(yán)謹(jǐn)性進(jìn)行了提升，提出了生成性教學(xué)作為教學(xué)哲學(xué)的內(nèi)在理?yè)?jù)，即教師和學(xué)生的生成性、課程知識(shí)的相對(duì)確定性與境域性、教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)性、教學(xué)方法的多樣性與情境適切性，教學(xué)工作要有效應(yīng)對(duì)上述復(fù)雜局面不能僅僅依靠經(jīng)驗(yàn)，而必須依賴于哲學(xué)的指導(dǎo)[12]。

2.教學(xué)方法論視角

方法論視角在現(xiàn)有研究當(dāng)中也頗盛行。陳秀蘭主張，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的“生成機(jī)理”脫生于“社會(huì)建構(gòu)方法論”[13]。靳玉樂(lè)等進(jìn)一步將生成性教學(xué)明確界定為一種教學(xué)方法論，并認(rèn)為這一方法論的目的在于“為教學(xué)提供一種底蘊(yùn)、一種內(nèi)涵、一種氣質(zhì)”[14]，從而澄清了這一方法論的價(jià)值。但價(jià)值本身并不能代替方法論本身，生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)什么、能給教學(xué)工作以什么指導(dǎo)，需要進(jìn)一步明確。朱文輝認(rèn)為，生成性教學(xué)帶來(lái)了有效教學(xué)方法論的蛻變，這種方法論倡導(dǎo)的是不同于“教師獨(dú)白”的“對(duì)話教學(xué)”[15]。劉艷俠持有類似觀點(diǎn)，她認(rèn)為大學(xué)教學(xué)需要讓學(xué)生獲得“整全之知”，而這“只有通過(guò)對(duì)話才可能出現(xiàn)”[16]。不過(guò)，此后朱文輝略微修正了他的觀點(diǎn)，將生成性教學(xué)方法論視為一種“以人為本”的、“多種方法并用”的方法論[17]。但不管是對(duì)話法也好，還是多種方法也罷，都還不能說(shuō)是“方法論”的特征，也可以說(shuō)是方法的選擇問(wèn)題?！耙匀藶楸尽钡乃枷氲故蔷哂蟹椒ㄕ摰暮x，這和朱江華將這一方法論解釋為“以生成性思維……促進(jìn)學(xué)生生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)和發(fā)展的指導(dǎo)性理論”[18]有幾分異曲同工之妙。

上述關(guān)于生成性教學(xué)方法論的闡述，邏輯上還存在一定的疏漏之處。我們不能因?yàn)樯尚越虒W(xué)主張“以人為本”，就認(rèn)為非生成的教學(xué)就一定是以教師為本或者以知識(shí)為本；也不能因?yàn)樯尚越虒W(xué)目的是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)和發(fā)展，就認(rèn)定“預(yù)設(shè)”的教學(xué)乃至“預(yù)成”的教學(xué)是要阻礙學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)和發(fā)展。即便是最精確的教學(xué)設(shè)計(jì)、最嚴(yán)密的環(huán)節(jié)安排、最強(qiáng)有力的課堂控制，其目的都在于學(xué)生的發(fā)展——他們相信這樣一種方式是有利于學(xué)生發(fā)展的，即便生成論者們并不這么認(rèn)為。因此，“以人為本”“促進(jìn)發(fā)展”之類還不能作為生成性教學(xué)方法論的本質(zhì)特征。余宏亮將生成性教學(xué)方法論視作“師生身心在場(chǎng)的合作探究與知識(shí)創(chuàng)造”[19]，避免了上述解釋中的邏輯漏洞，能帶給教學(xué)以明確的指導(dǎo)性意義。但也有人認(rèn)為，“合作”可能導(dǎo)致我們無(wú)法區(qū)分究竟是師生關(guān)系還是研究所里的同事關(guān)系，“創(chuàng)造”也無(wú)法在“科學(xué)家對(duì)世界的探究認(rèn)識(shí)”和“學(xué)生的教學(xué)認(rèn)識(shí)”之間做一個(gè)清晰的劃分[20]。

二 現(xiàn)有研究視角的反思

上述研究成果豐富了人們對(duì)生成性教學(xué)的理解，使人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了生成在教學(xué)中的價(jià)值。但檢視上述研究成果，有如下問(wèn)題值得我們反思。

1.純思辨研究難以提供實(shí)踐支持

無(wú)論是教學(xué)哲學(xué)視角，還是教學(xué)方法論視角，都是在純粹思辨的層面上對(duì)生成性教學(xué)的“可能價(jià)值”進(jìn)行邏輯演繹，但邏輯上成立的“可能價(jià)值”和實(shí)踐中看重的“實(shí)際價(jià)值”能否一一對(duì)應(yīng)，并未進(jìn)行說(shuō)明?，F(xiàn)有文獻(xiàn)當(dāng)中幾乎沒(méi)有對(duì)某個(gè)具體的生成性教學(xué)案例的實(shí)際效果進(jìn)行分析的文章。王洪才等對(duì)“生成性案例”的討論[21]算得上是為數(shù)不多的一篇較為“接地氣”的文章，但嚴(yán)格地說(shuō)，僅僅是運(yùn)用了“生成性案例”，還不能算是生成性教學(xué)，生成性教學(xué)還涉及到教學(xué)環(huán)節(jié)、思路、觀點(diǎn)等各個(gè)方面的生成問(wèn)題。真正嚴(yán)格意義上的生成性教學(xué)研究，大都表現(xiàn)出一種排斥實(shí)踐案例分析的傾向，而是滿足乃至沉醉于思辨研究本身。即便是具體到大學(xué)英語(yǔ)這一有具體科目、具體內(nèi)容的研究，“生成”論者們也僅僅是從“生成是現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”這一現(xiàn)代哲學(xué)的轉(zhuǎn)向出發(fā)，推演出“生成性應(yīng)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的最強(qiáng)音”[22]的結(jié)論，并未能提供一個(gè)生成性的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)案例。從“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這一信條出發(fā)，缺乏了實(shí)證研究結(jié)論的支持，關(guān)于教學(xué)是否應(yīng)該生成、在多大程度上生成的思辨分析都可能陷入“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的尷尬境地。

2.結(jié)合高校教學(xué)現(xiàn)實(shí)背景的考查不足

關(guān)于生成性教學(xué)的研究最初始于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，后來(lái)被高等教育領(lǐng)域所借鑒。但高等教育和基礎(chǔ)教育無(wú)論是在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、形式上都存在極大的不同，脫生于基礎(chǔ)教育的生成性教學(xué)是否適用于高等教育，需要結(jié)合高校教學(xué)的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行謹(jǐn)慎論證。但目前關(guān)于高校教學(xué)中生成性教學(xué)的研究，普遍缺乏一個(gè)耐心證明其“適切性”的過(guò)程。將生成性教學(xué)視作一種教學(xué)哲學(xué)的結(jié)論一開(kāi)始就是由基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的工作者得出，但后來(lái)卻直接被高等教育領(lǐng)域的學(xué)者借用，理直氣壯地開(kāi)始“從哲學(xué)生成觀的視角解讀大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)”[23]。

大學(xué)課堂的教學(xué)和中小學(xué)課堂其實(shí)差異頗大。在中小學(xué)，課堂教學(xué)是教師的“主業(yè)”，教師們必須認(rèn)真揣摩、反思、不斷提高自己的教學(xué)水平，中小學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織、語(yǔ)言表達(dá)等方面都掌握較好，需要的是通過(guò)理念的指引來(lái)進(jìn)一步提高自身的教學(xué)水平。而在高校，“重科研輕教學(xué)”的管理和評(píng)價(jià)體制導(dǎo)致大學(xué)教師對(duì)教學(xué)工作難以引起足夠重視，能夠主動(dòng)花費(fèi)大量時(shí)間和精力反思自身教學(xué)的教師更是可遇而不可求。擁有博士學(xué)位的教師甚至都不需要參加高校教師資格培訓(xùn)就能走上講臺(tái)。即便是一些渴望提高教學(xué)水平的大學(xué)教師，對(duì)最基本的教學(xué)技術(shù)，例如講授語(yǔ)言的技巧、對(duì)話和問(wèn)答的設(shè)計(jì)、啟發(fā)時(shí)機(jī)的把握等等，也往往掌握得不到位，他們“在處理教學(xué)事件上所采取的策略或方法大多是直觀性的，或是依賴于既有的經(jīng)驗(yàn)，而非探究或是反省思考的產(chǎn)物”[24]98。因此，高校教師首先需要的是關(guān)于教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用、板書的布局、問(wèn)答的設(shè)計(jì)、進(jìn)度的安排等細(xì)致入微的技術(shù)性內(nèi)容。缺乏這些技術(shù)作為鋪墊，任何理念的宣傳都會(huì)淪為空談。在最基本的教學(xué)技術(shù)都還難言樂(lè)觀的情況下，非要讓高校教師運(yùn)用某種理念或者方法論對(duì)教學(xué)進(jìn)行哲學(xué)反思，就給人一種好高騖遠(yuǎn)的感覺(jué)。

三 從技術(shù)視角切入研究的必要性

生成性教學(xué)的意義絕不僅僅在于提出這一理念本身，而在于這一理念的實(shí)踐效果。任何理念都必須借助于一定的技術(shù)才能得到落實(shí)。關(guān)于技術(shù)的價(jià)值，黃仁宇先生說(shuō)得很清楚：“凡能先用法律及技術(shù)解決的問(wèn)題，不要先就扯上了一個(gè)道德問(wèn)題……道德雖高于法律及技術(shù)，但是要提出作爭(zhēng)論的根據(jù)時(shí)，則要在法律及技術(shù)之后提出，不能經(jīng)常提出，也不能在細(xì)微末節(jié)內(nèi)提出?！盵25]233而目前生成性教學(xué)面臨的問(wèn)題，并非這一理念在“道德”上不可取，而是在“細(xì)微末節(jié)”的技術(shù)層面上還不能令人滿意。一位倡導(dǎo)“生成性教學(xué)觀”的學(xué)者坦誠(chéng)地講，很多教師“對(duì)其操作是一頭霧水，還有的老師由于對(duì)其本質(zhì)理解不深刻導(dǎo)致‘偽生成’，得不償失”[26]?？梢?jiàn)，從具體操作技術(shù)層面切入，對(duì)生成性教學(xué)的研究而言是一個(gè)重要而必要的補(bǔ)充。

1.學(xué)習(xí)心理學(xué)的啟示

任何有意義的教學(xué)理論都不可能滿足于給人以烏托邦般的幻想或者是紙上談兵，而是意在取得實(shí)實(shí)在在的效果。斯金納對(duì)認(rèn)知主義和人本主義等偏重思想層面的研究流派進(jìn)行了批判。他的操作性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該有技術(shù)性的策略。斯金納提出的塑造技術(shù)和漸退技術(shù)[27]，不僅在動(dòng)物的研究上取得了成績(jī)，而且被廣泛用于多種人群的教育上。信息加工理論在探索信息加工模式的同時(shí)，也對(duì)什么樣的學(xué)習(xí)技術(shù)有助于信息加工進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)了映像[28]327-354、分類線索[29]等促進(jìn)記憶的技術(shù)。奧蘇伯爾等人在闡釋他們的有意義學(xué)習(xí)理論的時(shí)候，也對(duì)練習(xí)的頻率、分配、材料的組織、數(shù)量等技術(shù)性的問(wèn)題進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)[30]377-484。布魯納倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在本質(zhì)上已經(jīng)非常接近今天我們所說(shuō)的生成性教學(xué)，但布魯納非常強(qiáng)調(diào)什么時(shí)候教、怎樣教等具體而微觀的內(nèi)容，布魯納甚至還研究了呈現(xiàn)知識(shí)的形式、序列安排、強(qiáng)化的形式與步調(diào)等問(wèn)題[31]448-449。不同學(xué)習(xí)心理學(xué)流派對(duì)技術(shù)的研究還有很多，無(wú)需一一列舉。但無(wú)論何種流派，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的技術(shù)都予以了充分的重視。上述流派的研究，幾乎都是在一定技術(shù)的干預(yù)下，對(duì)學(xué)習(xí)效果是否良好進(jìn)行的檢驗(yàn)。如果沒(méi)有這些技術(shù)性手段的支撐，這些研究不要說(shuō)得出一個(gè)穩(wěn)定可靠的結(jié)論，甚至連研究都無(wú)法開(kāi)展下去，自然也就無(wú)法形成有影響力的學(xué)習(xí)理論流派了。而上述理論的意義顯然并不僅僅在于提出了一個(gè)理論或形成了一個(gè)流派，更在于教師可以借鑒這些技術(shù)來(lái)促進(jìn)自身教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.實(shí)現(xiàn)良好生成的需求

不少人認(rèn)為，生成性教學(xué)應(yīng)該是讓學(xué)生主動(dòng)地、發(fā)現(xiàn)式地進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而提倡小組討論、探究報(bào)告等學(xué)習(xí)方式。但當(dāng)大學(xué)教師嘗試采用蘊(yùn)含著新理念的討論式教學(xué)、小組課堂報(bào)告之類的學(xué)習(xí)方式的時(shí)候，卻往往陷入討論有形式而無(wú)實(shí)質(zhì)，課堂報(bào)告甚至成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)之類的怪圈[32]。A.Metcalfe和A.Game認(rèn)為好的講授其實(shí)也是對(duì)話的一種形式；[33]杜威、布魯貝克等學(xué)者也都強(qiáng)調(diào)過(guò)講授法的價(jià)值[34]213[35]95。但當(dāng)我們?cè)噲D通過(guò)講授來(lái)實(shí)現(xiàn)“生成”的時(shí)候，卻始終不得其要，講授往往被異化為滿堂灌輸、填鴨式教學(xué)。有調(diào)查表明，在大學(xué)課堂當(dāng)中，“‘灌輸式’的教學(xué)方法占據(jù)著支配地位。課堂氣氛沉悶，教學(xué)過(guò)程單調(diào)死板，堂堂課都是教師‘一講到底’”[36]。其實(shí)，無(wú)論是“講授為主”還是“討論優(yōu)先”，都是一個(gè)理念問(wèn)題，但在這一理念下面卻包含了無(wú)數(shù)的技術(shù)要素。例如討論時(shí)機(jī)的把握、討論問(wèn)題的設(shè)計(jì)、討論興趣的調(diào)動(dòng)，什么樣的討論能夠讓學(xué)生腦洞大開(kāi)，什么樣的討論能夠刺激學(xué)生不走尋常路？再如講授語(yǔ)言的節(jié)奏、音色、音量，什么樣的講授語(yǔ)言在“告知”學(xué)生知識(shí)結(jié)論的同時(shí)還能“啟發(fā)”學(xué)生進(jìn)行思考？什么樣的講授語(yǔ)言可以避免學(xué)生在聽(tīng)講時(shí)昏昏欲睡而是可以聽(tīng)得津津有味？乃至探究、發(fā)現(xiàn)、對(duì)話等教學(xué)方法，都存在著理念到位但技術(shù)缺失的問(wèn)題。因此，當(dāng)我們希望學(xué)生擺脫被動(dòng)接受的怪圈而走向主動(dòng)生成知識(shí)的時(shí)候，良好的“生成性教學(xué)技術(shù)”就成為必需。教學(xué)技術(shù)的落后可能讓生成異化為預(yù)成，讓主動(dòng)變成被動(dòng)。從古至今，“知道但做不到”不知已經(jīng)對(duì)多少人造成了困擾。因此，當(dāng)務(wù)之急不是繼續(xù)對(duì)生成性教學(xué)這一理念進(jìn)行宣傳，也不是對(duì)其哲學(xué)上或方法論層面上的指導(dǎo)意義進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，而是對(duì)什么時(shí)候生成、在多大程度上生成、如何生成等具體的、操作性的技術(shù)問(wèn)題進(jìn)行更加深入的思考，這樣，生成性教學(xué)方不至于陷入曲高和寡的尷尬境地。

四 從理念到技術(shù)：任務(wù)與方法

既然加強(qiáng)技術(shù)層面的研究如此重要，那么關(guān)于生成性教學(xué)技術(shù)的研究顯然就需要經(jīng)歷一個(gè)范式上的轉(zhuǎn)換?！胺妒健笔敲绹?guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩(Thomas S. Kuhn)使用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，“意欲提示出某些實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例——它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型”[37]9。關(guān)于生成性教學(xué)研究的范式轉(zhuǎn)換，意味著相關(guān)研究應(yīng)從強(qiáng)調(diào)思辨和注重從建構(gòu)主義、人文主義、后現(xiàn)代主義那里尋找理論支撐的思路上，轉(zhuǎn)向注重操作技術(shù)，重視對(duì)方法本身進(jìn)行技術(shù)化的思考并通過(guò)實(shí)證分析進(jìn)行檢驗(yàn)的路子上來(lái)。這一研究范式的轉(zhuǎn)換，或?qū)樯尚越虒W(xué)的研究打開(kāi)一扇不一樣的窗戶。

1.技術(shù)視角下的任務(wù)

歷史地看，大學(xué)教學(xué)技術(shù)方面的研究一直處于一種被“虛假重視”的局面當(dāng)中?！敖虒W(xué)有法，教無(wú)定法，無(wú)法而有法”一直是很多人的共識(shí)。但由于什么樣的“無(wú)法”就做到了“有法”沒(méi)有明確標(biāo)準(zhǔn)、難以評(píng)判，因此對(duì)大學(xué)教師的教學(xué)工作通常都只能是以選課學(xué)生人數(shù)多少來(lái)進(jìn)行評(píng)判，而對(duì)教學(xué)水平本身則難以衡量。近幾年來(lái)，隨著微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂的流行，技術(shù)問(wèn)題得到了前所未有的重視。但這里所說(shuō)的技術(shù)，確切地說(shuō)叫做“教學(xué)支持性技術(shù)”，即設(shè)備、軟件、網(wǎng)絡(luò)等是否支持，而非內(nèi)化在授課教師身上的教學(xué)技術(shù)。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能一味“預(yù)成”而是需要“生成”，甚至生成所帶來(lái)的附加價(jià)值可能比預(yù)先設(shè)定好的正規(guī)價(jià)值更大的時(shí)候，通過(guò)何種手段來(lái)實(shí)現(xiàn)這些附加價(jià)值，在多大程度上可以取代正規(guī)價(jià)值，就成為我們需要關(guān)注的問(wèn)題。

具體而言，技術(shù)視角下的研究任務(wù)，一是要探索課前的預(yù)設(shè)應(yīng)當(dāng)精細(xì)化到什么程度，課堂上的生成可以在多大程度上打破課前的預(yù)設(shè)；二是生成的內(nèi)容、方向、時(shí)機(jī)把握，是否有規(guī)律可循，有特點(diǎn)可供模仿；三是如何實(shí)現(xiàn)生成，例如什么樣的教學(xué)語(yǔ)言可以促進(jìn)學(xué)生的自主思考而不是被動(dòng)記憶，什么樣的討論可以讓學(xué)生沉浸其中而不是表面喧鬧，什么樣的問(wèn)答可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣而不僅僅是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，等等。這些研究對(duì)大學(xué)教師改進(jìn)自身的教學(xué)、打破“滿堂灌”“填鴨式”教學(xué)的常態(tài)，具有積極的意義。

2.研究思路與方法

現(xiàn)有關(guān)于生成性教學(xué)的研究大都遵循邏輯思辨的方式。思辨研究對(duì)教學(xué)技術(shù)的探索是必要的，但卻不是完善的。正如彭榮礎(chǔ)所說(shuō)，思辨研究的命題大多無(wú)從觀測(cè)與證明，在當(dāng)下的教育研究中，或落入宏大敘事的窠臼，或成為蒼白的語(yǔ)言游戲[38]。對(duì)于生成性教學(xué)而言，我們可以通過(guò)思辨研究來(lái)“假設(shè)”A、B、C、D等教學(xué)技術(shù)有利于良好生成的實(shí)現(xiàn)，但無(wú)論我們從理論上、邏輯上如何論證它們有利于生成的實(shí)現(xiàn)，都還需要通過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，讓事實(shí)說(shuō)話。例如我們假設(shè)“藝術(shù)性的講授有利于生成而不會(huì)導(dǎo)致灌輸”，這需要我們到實(shí)踐當(dāng)中去尋求驗(yàn)證。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)于丹的講授雖然內(nèi)容未必深刻甚至存在錯(cuò)誤，但卻因?yàn)槠渲v授語(yǔ)言富于藝術(shù)性從而調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思考熱情，讓學(xué)生在老師的講授內(nèi)容之外“生成”出了自己的理解，這就驗(yàn)證了我們的假設(shè)，我們就可以理直氣壯地提出“講授法是實(shí)現(xiàn)生成性教學(xué)的重要方法，但講授必須具備藝術(shù)性”。當(dāng)我們假設(shè)“探究性學(xué)習(xí)有利于生成的實(shí)現(xiàn)”的時(shí)候，同樣需要到實(shí)踐當(dāng)中進(jìn)行觀察和體會(huì)，去看看是不是采用探究性學(xué)習(xí)的課堂都實(shí)現(xiàn)了有意義的生成。“教育研究只有成為與實(shí)踐融為一體的活動(dòng)，才能擺脫任何外在形式的約束，從而參與到真實(shí)的教育場(chǎng)景中去，而不是抽身于實(shí)踐之外對(duì)其做旁觀式的指導(dǎo)。同時(shí)，教育研究終歸要把自身應(yīng)用到生活中去，才能從實(shí)踐中獲得新生的動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的促進(jìn)作用”[39]。我們?cè)趯?shí)踐中獲得的正面或者反面的案例越多，對(duì)這一假設(shè)的判斷就越可靠。這和社會(huì)科學(xué)研究當(dāng)中強(qiáng)調(diào)的“三角驗(yàn)證”是一個(gè)道理。因而，實(shí)證研究應(yīng)該成為技術(shù)視角下的主要研究方向。

對(duì)于生成性教學(xué)技術(shù)的實(shí)證研究，不大可能采取量化研究的思路，畢竟不同教師的生成方式、技術(shù)、程度各不相同，難以進(jìn)行量化處理；課堂觀察、師生訪談和行動(dòng)研究倒是更加恰當(dāng)?shù)倪x擇。

要研究已有的各種生成性教學(xué)方法的運(yùn)用策略及其效果，需要進(jìn)行課堂觀察。觀察者應(yīng)卷入教師以及學(xué)生的教學(xué)生活當(dāng)中，以結(jié)合師生雙方的觀點(diǎn)，對(duì)教師采用某種生成性教學(xué)技術(shù)的考慮、方向、程度進(jìn)行了解，同時(shí)對(duì)該技術(shù)在學(xué)生身上的成效進(jìn)行評(píng)判。課堂觀察需要觀察者做到“共情”，目的是為了體會(huì)教師運(yùn)用以及學(xué)生感受各種生成性技術(shù)的實(shí)際狀態(tài)，從而使研究者以局內(nèi)人的視角去理解教師何以如此運(yùn)用這種生成性技術(shù)，以及學(xué)生何以如此評(píng)判這一技術(shù)“對(duì)我而言”的教學(xué)效果。師生訪談是課堂觀察的良好補(bǔ)充，訪談應(yīng)遵循胡塞爾提出的“懸置”理念?！皯抑谩币笪覀儾荒軒в邢闰?yàn)的主觀判斷來(lái)研究任何一種生成性技術(shù)，只有做到了“懸置”，方能將技術(shù)的實(shí)際成效實(shí)事求是地展示出來(lái)。對(duì)課堂觀察和師生訪談結(jié)果的分析需要考慮情境性。同一個(gè)生成性教學(xué)技術(shù)，在A專業(yè)的效果可能優(yōu)于B專業(yè)的效果，在甲教師的教學(xué)中可能不如在乙教師的課堂中。因此，我們需要結(jié)合具體的情景來(lái)對(duì)該技術(shù)的成效進(jìn)行評(píng)判。課堂觀察和師生訪談可以幫助我們對(duì)各種已經(jīng)存在的生成性教學(xué)技術(shù)進(jìn)行理解，例如應(yīng)該如何運(yùn)用這一方法、使用的頻率、時(shí)機(jī)把握是否得當(dāng)，其效果如何保證，乃至應(yīng)該在什么時(shí)候生成、多大程度上生成、向何種方向生成，等等。

但僅僅通過(guò)課堂觀察和師生訪談顯然是不夠的。未來(lái)的研究需要在現(xiàn)有技術(shù)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步開(kāi)拓出有利于實(shí)現(xiàn)有意義生成的新技術(shù)、新方法，而這可以通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)實(shí)現(xiàn)。在行動(dòng)研究當(dāng)中，生成性教學(xué)的實(shí)施主體同時(shí)也是研究的主體，研究的問(wèn)題來(lái)自他們自己的日常工作中的經(jīng)驗(yàn)及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的分析——如果我這樣講授，是否有利于生成的實(shí)現(xiàn)？如果換個(gè)時(shí)機(jī)來(lái)對(duì)話，是否有利于生成質(zhì)量的提高？于是，研究者根據(jù)教學(xué)當(dāng)中面臨的真實(shí)問(wèn)題，總結(jié)第一手的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描述、解釋和分析，形成可操作的探究方案，進(jìn)而將自己對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的設(shè)想放到具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中去嘗試、去實(shí)踐，評(píng)估該技術(shù)創(chuàng)新的效果，在獲得充分證據(jù)的基礎(chǔ)上形成研究結(jié)論。行動(dòng)研究的目的是提高課堂生成的質(zhì)量，同時(shí)也提高教師進(jìn)行生成性教學(xué)的意識(shí)和能力。

總之，目前針對(duì)生成性教學(xué)的研究大都集中于教學(xué)哲學(xué)和方法論思辨的方向上，思辨研究重要但不全面。我們有必要加入技術(shù)的角度，從實(shí)際操作而不僅僅是邏輯推理的角度來(lái)理解生成性教學(xué)的意義和價(jià)值。生成性教學(xué)的研究從理念向技術(shù)的范式轉(zhuǎn)換，有利于生成性教學(xué)在大學(xué)課堂教學(xué)當(dāng)中的實(shí)施和推廣，也有利于廣大教師對(duì)生成性教學(xué)理念的把握和認(rèn)識(shí)，從而讓教學(xué)中的生成更加科學(xué)、更加合理，進(jìn)而促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

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