李　彤

(聊城大學 東昌學院，山東 聊城 252000)

一、引言

跨文化交際(Cross-cultural Communication或Intercultural Communication)指本族語者與非本族語者之間的交際, 也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。[1]20世紀七八十年代開始，在西方的交際法(Communicative Method)的影響下，高校外語教學更加重視對學生以聽說、情景交際為基礎的跨文化交際能力的培養(yǎng)。進入21世紀，我國的國際交往日益頻繁，全球經(jīng)濟一體化的特定時代下，跨文化交際能力更成為了高校外語教學的重要內(nèi)容，直接影響著外語學習的效果。然而，由于第一外語教育所占主導性地位的影響，二外日語課程中存在著教學內(nèi)容更新緩慢、教學組織滯后發(fā)展、教學評價單一等現(xiàn)實問題，嚴重影響了學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。全面提高教學質(zhì)量、推進高校人才培養(yǎng)，已成為我國高等院校學習貫徹十九大精神的重要任務。而作為眾多綜合性大學外國語學院的教學工作組成部分，二外日語教學急需在跨文化交際背景下，積極構(gòu)建新型教學模式，提高二外日語教學質(zhì)量，加快日語人才的培養(yǎng)。

二、現(xiàn)行二外日語課程的問題

美國課程之父Tyler提出了課程框架的四要素，即課程目標、課程內(nèi)容、教學組織、教學評價。[2]在國內(nèi)大多數(shù)高校中，二外日語是英語、商務英語等專業(yè)學生的必修課。二外日語的課程目標是讓學生掌握日語的基本語法知識，使學生具備日語語言交際能力。然而，學校、教師、學生傾向于認為第二外語教育屬于輔助性學習，進而導致二外日語課程在課程內(nèi)容、教學組織、教學評價上存在許多問題。

(一)課程內(nèi)容

二外日語是以非日語專業(yè)的、以日語為第二外語的學生為教學對象，并且上述學生的第一外語大多數(shù)為英語。從教材使用來看，目前大多數(shù)院校采用的是2005年出版的《新標準日本語》，筆者所在的聊城大學東昌學院也采用此教材。這本教材將日語教學與日本文化較好地融合在一起，是國內(nèi)具有影響力的經(jīng)典教材之一。但是，這本教材的第一版距今已13年，雖有多次修訂，但無論是單詞還是會話場景都顯得有些陳舊。還有部分高校采用的教材是《大家的日語》，相對而言，此書輕語法結(jié)構(gòu)、重情景交際，造成學生在不了解語法的情況下很難使用語境。

(二)教學組織

首先，各高校的二外日語課程設置時間不同，有的學校開設四個學期，有的學校則開設兩個學期，況且各學校的周學時數(shù)量也不同。具體到教學環(huán)節(jié)，多數(shù)高校的二外日語課堂主要采用傳統(tǒng)的教師講授法，教師只重視對單詞、語法結(jié)構(gòu)、課文等內(nèi)容的講解，即使采用了PPT等現(xiàn)代輔助技術(shù)手段，也沒有跑出“滿堂灌”的套路。有的教師認為，“這不是學生的專業(yè)課，能寫會看就行”，省去了與學生交流的環(huán)節(jié)以及補充日本文化知識的環(huán)節(jié)。這樣既忽視學生的主觀能動性，導致學生日語應用能力降低，又使得學生對第二外語的學習興趣降低，從而對跨文化交際能力的培養(yǎng)產(chǎn)生了負面效應。一般來說，學生在第一年或者第一個學期對日語學習的情緒比較高漲，對日語及日本文化充滿了好奇。隨著單詞和語法越來越難記憶，學生們就漸漸失去了學習興趣。他們認為日語學習難度太大，逐漸產(chǎn)生畏懼心理，喪失了學習主動性，存在應付考試心理的學生變得越來越多。在這種情況下，教師對二外日語教學重點仍舊放在日語單詞和語法的記憶上，缺乏對日語語言所蘊含的文化的探索，將會使得教學質(zhì)量降低，使得學生日語跨文化交際意識缺失。

其次，第二課堂缺失也是二外日語教學組織中容易忽視的問題。院校、教師往往將目光聚焦于課堂講授之上，而忽略了課下的第二課堂組織。眾所周知，大學生的課外時間比較充裕，如何有效地引導學生充分利用第二課堂進行學習是一個重要問題。由于院校政策、教育經(jīng)費、時間成本等原因，很多學校均未開設與日本文化相關的第二課堂，比如講座、文化研討會、辯論賽等活動，也沒有播放日語影視節(jié)目、日語廣播等等，使學生無法在課余有效補充日本文化知識。[3]

第三，由于語言文化的限制，學生很難根據(jù)二外日語教材進行自學，二外日語教學對教師的依賴程度較強，因此，教師在二外日語教學組織中起著關鍵作用。一方面，從目前第二外語的師資隊伍來看，研究生學歷的專業(yè)日語教師以及日語外教還是相對匱乏，許多學校的日語專業(yè)沒有配備日語外教。一部分在職的日語教師也并沒有在日本生活和學習的體驗，對日語的理解也僅停留在語言層面，很難給學生傳遞日語中的文化精髓以及跨文化交流中的實踐技巧。[4]另一方面，目前大多數(shù)的日語教師的授課方式仍然以中文為主，在學生的日語知識積累到一定程度之后，中文的授課方式會使學生難以擺脫語言環(huán)境上對中文的束縛，而課堂上缺乏聽日語、說日語的機會也會使學生傾向于學習“啞巴”日語，不利于鼓勵學生大膽交流，也不利于學生日語表達的糾正和日語發(fā)音矯正。

(三)教學評價

日語學習的主要目的是為了實現(xiàn)學生與日本人順暢的跨文化交際，學生對交際意愿、交際能力等方面的自我感知是教學評價的重要方面。由于學生很少有機會能夠接觸日本人，加之日本曾對中國造成的歷史苦難，因此學生的日語交流意愿應該是教學評價的重要組成部分。然而現(xiàn)階段，很多高校的二外日語教學評價仍是教師以學生語法、詞匯、課文的考核為主，缺乏日語交際能力、日本文化了解意愿、跨文化交際技巧等方面的學生自我評價。并且，在課堂教學的評價環(huán)節(jié)中，教師為了讓學生容易接受而經(jīng)常采用漢語教學評價方式，不在評價過程中使用日語。

三、培養(yǎng)跨文化交際能力——二外日語教學模式的探索

日語與漢語的語義、語法結(jié)構(gòu)、發(fā)音等都不相同，文化也有較大差異。眾所周知，日本是一個禮儀之邦，人們之間的交往客氣而有禮貌，基于這樣的文化淵源，日語的表達缺少西方語言中的平抒直敘，最典型的就體現(xiàn)在日語的寒暄語、敬語和模糊性表達上。在日常生活中，日語的敬語、寒暄語使用頻繁，日本人通過敬語、寒暄語表達禮貌和維持人際，因此日語的敬語、寒暄語層次豐富且表達細膩，不同的時間、場合、對話雙方關系的親疏，甚至是使用者的年齡、性別都決定了敬語、寒暄語在使用上的差異，這對于語言學習者來說很難掌握，必須通過一定的文化認知才能理解并使用。

(一)加強文化導入，完善課程內(nèi)容

二外日語教學中的跨文化交際主要包括文化導入、移情水平、應變能力這三個方面。而文化導入是核心環(huán)節(jié)，它需要建立在文化尊重的基礎上。因此，二外日語教學要加強學生對日本歷史文化、風土人情、社會背景的了解，使日語學習的語言環(huán)境與文化環(huán)境相融合，深化學生對日本文化的了解。[5]

圍繞文化導入環(huán)節(jié)制定合理教學大綱是提升學生日語學習質(zhì)量的重要途徑。二外日語教學應根據(jù)自身專業(yè)需求制定合理的教學計劃，并嚴格按照計劃實施二外日語教學，使學生能夠在合理的規(guī)劃下強化指定知識。并且，二外日語教學也應根據(jù)學生實際需求，完善師生交流平臺，并快速明確學生實際需求，為教學計劃和教學進程的設定奠定良好的基礎。

二外日語教師應重視文化導入，將其作為培養(yǎng)學生跨文化交際能力的首要環(huán)節(jié)。為此，教師應向?qū)W生介紹日本的文化知識、文化事實、文化發(fā)展歷史等，尤其要向?qū)W生重點介紹交際禮儀和文化，加強學生對日本文化的系統(tǒng)學習。二外日語教師應通過文化比較的方式，加強學生對日語交際文化的了解，從中找出中日交際文化中的相通之處及差異，進而使得學生掌握日語交際的正確表達方式和順暢的交際語境。

值得注意的是，小組合作學習是一種高效的文化導入方式，能夠使二外日語學生提高學習主動性，進行優(yōu)勢互補，拓展學生思維，加強學生對日本文化和中日跨文化交際的探索，提高學生的二外日語學習效率。為此，二外日語教師應根據(jù)學生的日語水平和學生特長對學生進行合理分組，明確學生在小組內(nèi)部的學習職責。在此基礎上，二外日語教師應積極為每個小組布置不同的學習任務，重點為學生布置日本文化和日語交際禮儀等學習任務，鼓勵學生開始創(chuàng)新性研究學習，強化學生組內(nèi)、組間的日語交際實踐能力。

總之，日語學習具有較強的特殊性和復雜性，學生不僅面臨著日語表達的困難，而且母語思維方式和母語交際規(guī)則也會影響學生的跨文化交際。具體來講，由于受本民族文化習慣和思維定勢的影響，學生的二外日語學習和日語交流經(jīng)常按照本國的思維方式進行語言表達，導致日語表達錯誤。因此，日語課程內(nèi)容必須緊緊圍繞文化導入過程，二外日語教學應加強學生的日語思維，深化學生對日本文化和日語思維的了解，讓學生能夠運用日語思維組織語言，按照日本文化約定來進行日語學習。

(二)開展翻轉(zhuǎn)課堂，創(chuàng)新教學組織形式

翻轉(zhuǎn)課堂模式注重學生學習中的主體性作用，教師在課前引導、課堂參與環(huán)節(jié)給與指引和輔助，以期優(yōu)化學生的課堂學習效果。因此，為增強學生的二外日語學習質(zhì)量，基于跨文化交際能力培養(yǎng)的二外日語教學也可以采用翻轉(zhuǎn)課堂教學組織形式(圖1)。

圖1　第二外語翻轉(zhuǎn)課堂教學組織形式

首先，二外日語教師應根據(jù)學生的興趣和日語教學內(nèi)容為學生布置課下自學任務，讓學生以小組為單位搜集課程相關的日語知識資料，加強學生對日語教學內(nèi)容(詞匯、語法、課文)的獨立思考能力。并且，二外日語教師應重點強調(diào)學生對日本文化的自主學習，鼓勵學生運用網(wǎng)絡技術(shù)搜集日本文化相關資料，加強學生對日本文化的了解。另外，教師在課前應對學生的課下自主學習難點及問題提供視頻、課件，引導學生理解日本交際禮儀和交際技巧。

教師的充分的課堂參與是提升教育質(zhì)量的關鍵手段，對于學生交際能力的提升具有十分重要的意義。為此，二外日語教師應積極與學生進行交流，包括問題引導、課堂測試等手段，讓學生意識到在詞匯掌握、語法運用、課文讀譯等方面存在的不足，并對此進行適當?shù)母倪M和完善，為學生二外日語學習營造寬松的師生探討環(huán)境。在翻轉(zhuǎn)課堂教學組織中，提升文化興趣是學生開展跨文化交際的基礎。因此，二外日語教學應積極培養(yǎng)學生的文化興趣。在教師課堂參與中，重點講解學生對日本語問候、稱呼、致謝等禮儀的了解；同時應積極為學生講解日本的大學、交通、購物、家庭、飲食等文化，增強學生對日本文化和基本行為方式的了解。另外，教師還可以適當運用多媒體技術(shù)為學生播放日本影視作品或使用圖片為學生進行日本文化專題的講解。

(三)以學生為主的教學評價體系

西方學者Marsh&Overall的研究表明，在現(xiàn)行所有的教學質(zhì)量評價形式當中，包括同行評價、自我評價、專家評價、社會評價等，只有學生評價是最具有系統(tǒng)性、連續(xù)性和可操作性的。[6]而且，從建構(gòu)主義教學理論來看，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動建構(gòu)者。因此，在教學評價方面，高校要注重學生自我評價，從交流意愿、交流機會、語言技巧、非語言技巧等方面尋求從低到高、由簡入難的突破，探索具有第二外語教學特色的教學評價體系(圖2)。

圖2　高校二外日語教學評價體系

首先，教師可以開展情境教學，鼓勵學生和日本人進行深入交流，使學生能夠在交流機會中鍛煉自身的交際能力，使全體學生有機會參與到跨文化日語學習中去，營造平等相處的日語文化氛圍，通過學生的交流意愿評價教學質(zhì)量。

其次，由于語言學習具有較大的難度，教師在授課的同時還應積極鼓勵學生合理利用課外時間進行日語學習。學生自主學習意識的提升對教學質(zhì)量具有重要意義。教師可以通過開展班會形式給學生講述自主學習的重要性，并結(jié)合自身案例評價自主學習意識對跨文化交際日語水平的重要性。另外，對于部分難度較小的教學內(nèi)容，教師可以讓學生以小組合作的方式制作PPT以及游戲形式進行課堂匯報，學生進行組間評價，激發(fā)學生自主學習熱情，使學生能夠在較為輕松的課堂環(huán)境中享受日語學習的過程。

第三， 二外日語教師應引導學生樹立正確的評價觀，改變學生應付期末考試題目的單一評價觀念，將開展日語交流作為日語學習最終目標，提高學生對跨文化交際的重視。特別的是，應加強學生對非語言技巧的學習，深化學生對日本交際過程中手勢、體態(tài)、面部表情等非語言內(nèi)涵和寓意的了解，讓學生掌握日語交際過程中的非語言技巧和禮儀，便于學生與日本留學生進行交流，豐富日語跨文化交際經(jīng)驗。

四、結(jié)語

在跨文化交際背景下，交際雙方既要了解語言知識的重要性，也要懂得傾聽，能夠觀察對方的情緒變化，拉近與對方的距離，與對方產(chǎn)生情感呼應。這是跨文化交際中不可缺少的技能，也是學生跨文化交際水平的具體體現(xiàn)。這應體現(xiàn)在二外教學課堂內(nèi)容、教學組織、教學評價的方方面面。

在跨文化交際過程中，學生不僅要保持活躍的思維，能夠應對對方的提問，還需緩解意外的尷尬局面，增強跨文化交際的藝術(shù)性。除了交流能力的培養(yǎng)，還需要重視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，使學生能夠?qū)⒄Z言環(huán)境與人文環(huán)境相融合。這使得教師在教學組織中根據(jù)學生的興趣引入社會新聞，豐富教材內(nèi)容的題材，選擇更加符合青年人思維的學習素材，進而引起學生對日本文化的共鳴，深化學生對日本文化和日語語言的學習。另外，二外日語教師可以采用角色扮演和情境模擬的教學方式，為學生模擬日語交際情境，強化學生的日語跨文化交際實踐。

針對二外日語教學中師資薄弱問題，學校應加強二外日語師資建設，一方面加大資金投入建設專業(yè)教師團隊，另一方面充分發(fā)揮老教師的“傳幫帶”的作用，提高日語教師對中日兩國文化的挖掘和鑒賞能力，使二外日語教師能夠?qū)蓢幕瘽B透到二外日語教學中，加強對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1]朱淑清.論全球化背景下學生跨文化交際能力的培養(yǎng)[J].前沿，2006，(10).

[2]鞠志勤.高校英語語法課程改革的路徑探索——以英語專業(yè)為例[J].山東高等教育,2017，(2).

[3]李福華.從單位制到項目制：我國高等教育重點建設的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型[J].高等教育研究，2014，(2).

[4][5]牛冬婭,王欣榮.高校日語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)策略研究[J].北京印刷學院學報,2017，(5).

[6]Marsh H W, Overall J U. The Relative Influence of Course Level, Course Type, and Instructor on Students’Evaluations of College Teaching[J]. American Educational Research Journal, 1981,18(1),103-112.