張蕓

摘 要 目前初中英語前置作業(yè)設(shè)計(jì)和布置中，作業(yè)對象層次不分、作業(yè)形式要求模糊、作業(yè)難度隨意拔高等現(xiàn)狀層出不窮，針對這一困境，引入層次性理念，提出課前作業(yè)層次性設(shè)計(jì)構(gòu)想。筆者通過探究課前作業(yè)層次性設(shè)計(jì)，以學(xué)生主體和作業(yè)本體前置層次性導(dǎo)航、前置層次性學(xué)案的編制與實(shí)踐和三位一體評價(jià)三層面，作為基礎(chǔ)、核心和保障，從而改進(jìn)目前英語課堂中課前學(xué)習(xí)教與學(xué)。因人制宜，量體裁衣，以期各學(xué)力水平的學(xué)生完成適合自己能力的前置作業(yè)。

關(guān)鍵詞 初中英語；課前作業(yè)；層次性設(shè)計(jì)

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2018）24-0133-05

一、課前作業(yè)使用“亂象”

（一）情景描述

案例1：七年級英語課前作業(yè)課堂使用現(xiàn)狀縮影

七年級某班的英語課前，預(yù)備鈴響過，老師要求拿出前一天布置的課前預(yù)習(xí)作業(yè)，不少同學(xué)邊拿邊嘟囔：“老師，這個(gè)預(yù)習(xí)作業(yè)好難啊！后面幾題我都不會做……”幾位動作慢又拖拉的學(xué)生，在老師一再催促下，才不情愿地拿出講義，上面一片空白的。進(jìn)入小組互批環(huán)節(jié)時(shí)，沒有完成作業(yè)的學(xué)生要么游離在課堂之外，要么拿起同桌的作業(yè)一抄敷衍了事。

（二）情景分析

以上場景集中體現(xiàn)了目前課前作業(yè)在英語課上的教學(xué)現(xiàn)狀。隨著近年課改熱潮高漲，對比之前，課前預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案的引入一定程度上提高了課堂效率、激發(fā)了學(xué)生的課前預(yù)學(xué)意識。然而，在實(shí)際教學(xué)中，我們?nèi)园l(fā)現(xiàn)多數(shù)教師仍采用傳統(tǒng)作業(yè)的布置方式，將課前學(xué)習(xí)的要求整體拋向?qū)W生，使學(xué)生對于前置學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，動力不足，消耗學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。概括而言，可發(fā)現(xiàn)以下三方面問題。

1.作業(yè)對象：層次不分

在作業(yè)布置中，“一刀切”的問題由來已久，教師沒有根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平提出相應(yīng)學(xué)習(xí)要求，同時(shí)課前作業(yè)的“容量”層次性缺失，等同于要求不同學(xué)力的學(xué)生要完成相同的作業(yè)，造成資優(yōu)生“吃不飽”、后進(jìn)生“吃不了”。

2.作業(yè)形式：要求模糊

傳統(tǒng)教學(xué)中，日常布置課前學(xué)習(xí)任務(wù)的教師非常多，例如七下第十單元Section B部分閱讀語篇授課前，某教師要求學(xué)生整理記錄語篇中重點(diǎn)語言和文化含義。仔細(xì)分析這個(gè)任務(wù)，目的不清，任務(wù)不明，老師對于作業(yè)的呈現(xiàn)形式表述模糊。程度好的學(xué)生能完成的八九不離十，但大部分學(xué)生很可能無從下手甚至干脆胡亂完成。

3.作業(yè)難度：隨意拔高

部分課前作業(yè)缺乏難度控制。這些隨意拔高難度的前置作業(yè)要求學(xué)生在課前完成，卻在作業(yè)里將本應(yīng)該在課堂上通過老師點(diǎn)撥、同學(xué)討論、逐步理解和感悟的內(nèi)容完全劇透。表面上這類課前作業(yè)金玉其外——看上去具體明確可操作，卻仍難掩其敗絮其外的實(shí)質(zhì)，因?yàn)閷W(xué)生早已在課前洞悉新課的重難點(diǎn)，學(xué)生深入理解、深刻體悟的機(jī)會無形中被剝奪。

二、課前作業(yè)層次性設(shè)計(jì)的實(shí)踐操作

在七年級新生基本適應(yīng)初中生活，已能熟練使用本校推行的“自主+合作”教學(xué)模式下的課前導(dǎo)學(xué)案后，每班選取15人，A、B、C層各5人，進(jìn)行摸底問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)生對課前學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀了解，小組合作的滿意度，作業(yè)評價(jià)的看法，有何困難、建議和期待等。

在英語課課前或課后，老師將本問卷以紙質(zhì)稿形式下發(fā)，學(xué)生當(dāng)場完成后上交。八個(gè)班總發(fā)放問卷120份，全部回收?；厥諉柧碚{(diào)查后，筆者進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，通過電子表格對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。解讀數(shù)據(jù)可知：首先，學(xué)生有基本的前置學(xué)習(xí)意識，認(rèn)為前置學(xué)習(xí)對自己有幫助。第二，當(dāng)課前作業(yè)的部分題目難度大、題量多時(shí)，學(xué)生前置學(xué)習(xí)就遇到障礙，情感態(tài)度呈消極負(fù)面狀態(tài)。其次，在小組合作反饋時(shí)，學(xué)生缺乏自信，合作停留在表面，沒有真正形成互動和交流，組員間的互評也是紙上談兵。最后，在描述自身的前置學(xué)習(xí)的最大困難時(shí)，學(xué)生集中在作業(yè)量大、難度太大，小組合作“各自為陣”。

基于本?，F(xiàn)狀，筆者認(rèn)為課前作業(yè)層次性設(shè)計(jì)值得一試。具體操作流程如下：

（一）基礎(chǔ)：立足學(xué)生主體和作業(yè)本體，前置層次性導(dǎo)航，因人制宜

1.學(xué)習(xí)主體層次性管理

學(xué)生永遠(yuǎn)是作業(yè)的主體。七年級學(xué)生已有四年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但是由于個(gè)體智力因素、非智力因素差異，以及所受教育背景不同，雖然才進(jìn)入初中2個(gè)多月，但學(xué)生的實(shí)際英語水平已然出現(xiàn)不同程度的分化。

2.智力因素層次性

結(jié)合七上期中成績和單元階段檢測成績，筆者經(jīng)成績分析后將學(xué)生分成A、B、C三組。學(xué)生的分組不固化，每四周為一周期，教師根據(jù)學(xué)生會上一周期內(nèi)的學(xué)習(xí)情況（測試成績）調(diào)整小組成員。

（二）非智力因素層次性

按照學(xué)生的非智力因素——個(gè)體的學(xué)習(xí)態(tài)度和自理程度，筆者把學(xué)生分為機(jī)敏而踏實(shí)、機(jī)敏而不踏實(shí)、不機(jī)敏而踏實(shí)及不機(jī)敏又不踏實(shí)等四個(gè)類型。這樣的非智力因素分類對設(shè)計(jì)和布置課前層次性作業(yè)大有裨益。前期初步確定每個(gè)學(xué)生類型，再進(jìn)行為期半個(gè)學(xué)期的課堂觀察，筆者把學(xué)生分成A、B、C三組。

按照學(xué)生的智力因素和非智力因素分組，筆者沒有任何歧視之意，也不是差別化對待，只是為了讓學(xué)生盡快找到自己英語學(xué)習(xí)“最近發(fā)展區(qū)”。

1.學(xué)習(xí)平臺層次性搭建

根據(jù)本校已有的小組合作學(xué)習(xí)的組織形式，優(yōu)化人員配置，給學(xué)生搭建層次性學(xué)習(xí)平臺。將班級學(xué)生劃分成5—6個(gè)學(xué)習(xí)小組，每小組包含6名組員，分別來自三個(gè)學(xué)力層，每層面2位學(xué)生，構(gòu)成A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個(gè)組內(nèi)合作組。

圖3 層次化學(xué)習(xí)小組座位表

2.三維度前置層次性，打造層次化作業(yè)本體

在完成學(xué)生學(xué)力水平的層次性之后，筆者針對A、B、C 三組學(xué)生的具體情況，對每天的課前作業(yè)進(jìn)行了有側(cè)重點(diǎn)的設(shè)計(jì)。主要有三類層次性方法：

（1）作業(yè)目標(biāo)層次性

基于學(xué)生主體的層次性管理，在作業(yè)設(shè)計(jì)中，筆者根據(jù)新課標(biāo)要求，設(shè)置三層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足各學(xué)力水平的學(xué)生達(dá)成前置學(xué)習(xí)的愿望。

C層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：落實(shí)基礎(chǔ)知識，重常規(guī)，強(qiáng)化讀和寫。

B層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：理解重難點(diǎn)，提高學(xué)生四會能力。

A層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：綜合運(yùn)用各知識點(diǎn)，尤其是閱讀和寫作等綜合能力得到較大提高為。

案例2：前置性作業(yè)目標(biāo)分層設(shè)計(jì)

雖然各層次學(xué)習(xí)目標(biāo)各有側(cè)重點(diǎn)，但殊途同歸，這些層次性目標(biāo)都指向課前作業(yè)層次性設(shè)計(jì)的整體目標(biāo)。

（2）作業(yè)難度層次性

將課前作業(yè)設(shè)計(jì)成“基礎(chǔ)題”“發(fā)展題”和“提升題”三個(gè)部分，難度系數(shù)基本對應(yīng)三個(gè)層面的學(xué)生學(xué)力。

基礎(chǔ)題難度對應(yīng)C層次學(xué)力水平的學(xué)生，在題號前用☆標(biāo)注，題目以每堂課的核心基本知識為主，如單詞、詞組互譯等。發(fā)展題難度對應(yīng)B層次學(xué)力水平的學(xué)生，在題號前用☆☆標(biāo)注。B組學(xué)生被要求必須完成發(fā)展題，但C組學(xué)生可根據(jù)自身水平和學(xué)習(xí)要求選做發(fā)展題。提升題難度對應(yīng)A層次學(xué)力水平的學(xué)生，在題號前用☆☆☆標(biāo)注。它富有一定的創(chuàng)造性和靈活性，同時(shí)難度系數(shù)決定提升題具有挑戰(zhàn)性，鍛煉學(xué)生的綜合語用能力和創(chuàng)新能力。

（3）作業(yè)容量層次性

C層學(xué)生要求完成內(nèi)容基礎(chǔ)的，約占總體作業(yè)量60%的基礎(chǔ)題；B層學(xué)生要求完成基礎(chǔ)題和及約占總體作業(yè)量25%的發(fā)展題；A層學(xué)生除了完成基礎(chǔ)題和發(fā)展題外，鼓勵(lì)他們嘗試難度較大、有探究性的提升題。提升題嚴(yán)格控制在10%至15%之間。

（二）核心：依托基本課型和作業(yè)類型，實(shí)踐層次性學(xué)案，量體裁衣

本校已有使用課前預(yù)（導(dǎo)）學(xué)案的教改先例，學(xué)生對于課前作業(yè)并不陌生，但很大部分學(xué)生沒有認(rèn)識到“前置學(xué)習(xí)高于傳統(tǒng)預(yù)習(xí)”的特點(diǎn)。本研究的核心就是依托英語課堂的基本課型和常見作業(yè)類型，老師設(shè)計(jì)布置、學(xué)生實(shí)踐反饋課前層次性學(xué)案，謀求適合個(gè)體發(fā)展的前置作業(yè)，實(shí)現(xiàn)量體裁衣。

1.課前層次性作業(yè)的設(shè)計(jì)思路

筆者結(jié)合研究實(shí)踐和自身學(xué)習(xí)，現(xiàn)將七年級（下）英語常見新授課型的前置層次性作業(yè)的設(shè)計(jì)做如下具體闡述。

（1）聽說課前置作業(yè)層次性設(shè)計(jì)

以人教版新版Go for it！教材為例，每個(gè)單元的Section A和Section B第一課時(shí)雖在單元教學(xué)的功能上略有差異，前者側(cè)重新授知識的初步感知，后者側(cè)重進(jìn)一步綜合應(yīng)用，但在課型上基本一致，都是非常典型的聽說課。聽說課的課前作業(yè)的內(nèi)容涵蓋核心自學(xué)單詞的詞形意、通讀目標(biāo)句，也要求區(qū)分新授知識和舊知識，溫故知新。

筆者以圖2七下英語某配套練習(xí)中Unit One Period One的預(yù)習(xí)學(xué)案為例，分析可發(fā)現(xiàn)該學(xué)案在學(xué)習(xí)目標(biāo)定位上，尤其是知識目標(biāo)描述得具體明確，但缺乏學(xué)習(xí)方法的目標(biāo)說明，更沒有滲透情感態(tài)度的引導(dǎo)。此外，作業(yè)難度和作業(yè)題量梯度化不明顯，筆者將其微調(diào)優(yōu)化，設(shè)計(jì)前置層次性學(xué)案如圖3。

我校的C層學(xué)生基礎(chǔ)十分薄弱，對于新詞匯、新句型的潛在畏難思想，☆基礎(chǔ)題為表示能力的基礎(chǔ)詞匯和短語，難度不大、題量不多，充分預(yù)設(shè)他們前置學(xué)習(xí)時(shí)找到學(xué)習(xí)英語的心理舒適區(qū)?！睢钐嵘}設(shè)置了be動詞、助動詞do和情態(tài)動詞can組合練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生溫故知新，區(qū)分易混知識點(diǎn)。最后一部分為適應(yīng)A、B組的能力題，要求學(xué)生根據(jù)自身所長，選擇適合自己的學(xué)校社團(tuán)，重在訓(xùn)練他們的思維方式和綜合語用能力。

對比圖2，圖3案例中紅色字體標(biāo)注的都是增加或者修改的內(nèi)容。

在學(xué)習(xí)目標(biāo)維度，課前層次性學(xué)案具體指出單詞和短語所在位置，圈定生詞的范圍，寫出習(xí)得新知識點(diǎn)的方式要求，為各層次學(xué)生進(jìn)行前置學(xué)習(xí)提供抓手，使其在前置學(xué)習(xí)時(shí)更容易獲得成功。

（2）語法課前置作業(yè)層次性設(shè)計(jì)

語法課前置作業(yè)層次性設(shè)計(jì)注重對核心語法項(xiàng)目的形、意、用三大方面的層次性設(shè)置，語法課作業(yè)類型以描述、歸納類為主，以誦讀、記憶類和觀點(diǎn)實(shí)踐類為輔。在實(shí)踐中，筆者先梳理、匯總新語法項(xiàng)目的相關(guān)知識點(diǎn)，再由點(diǎn)成線、由線結(jié)網(wǎng)，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)語法續(xù)化。

黃色底紋部分落實(shí)在現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的“形”，學(xué)生在前置學(xué)習(xí)中，借助書本和資料，腦海里形成“什么是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”的初級概念，難度不大。第二部分則是對比觀察，這個(gè)設(shè)計(jì)來自于歷屆學(xué)生都存在的一個(gè)學(xué)習(xí)現(xiàn)象：單獨(dú)使用一般現(xiàn)在時(shí)或現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，學(xué)生思路清晰，使用正確；當(dāng)練習(xí)中同時(shí)出現(xiàn)兩種及以上時(shí)態(tài)時(shí)，半數(shù)學(xué)生立場不堅(jiān)定，張冠李戴的錯(cuò)誤屢見不鮮。表格形式區(qū)分易混時(shí)態(tài)，學(xué)生在對比中區(qū)分，在區(qū)分中對比，可以有效地減少錯(cuò)誤的發(fā)生。最后的藍(lán)色部分是簡單的筆頭輸出，鼓勵(lì)有能力的學(xué)生嘗試性練筆，也能自我檢測本課時(shí)前置學(xué)習(xí)的效果。

圖4語法前置層次性學(xué)案沒有傳統(tǒng)課前預(yù)習(xí)的以練代學(xué)，要求學(xué)生以做題目的形式預(yù)學(xué)語法知識，而是先引導(dǎo)學(xué)生觀察、識別、歸納、分析、總結(jié)核心語法項(xiàng)目的基本結(jié)構(gòu)，基本句型，語用標(biāo)志，再區(qū)分新語法項(xiàng)目和易混淆的老語法項(xiàng)目的語用差別，之后再創(chuàng)設(shè)語境讓學(xué)生初步輸出。在整個(gè)過程中，C組學(xué)生完成基礎(chǔ)的形，B組學(xué)生掌握形和意，A組同學(xué)則綜合對比應(yīng)用兩種時(shí)態(tài)，各學(xué)力水平的學(xué)生通過適合自己的任務(wù)前置學(xué)習(xí)，達(dá)成較理想的前置學(xué)習(xí)成果。

（3）閱讀課前置作業(yè)層次性設(shè)計(jì)

閱讀課中，課前作業(yè)包含內(nèi)容十分廣泛，概括而言，分為常規(guī)預(yù)習(xí)要求和拓展預(yù)習(xí)要求。常規(guī)預(yù)習(xí)也是傳統(tǒng)課堂在做的，例如自學(xué)單詞、通讀課文、理清故事情節(jié)、查找文話題相關(guān)資料等；拓展預(yù)習(xí)要求則常被忽視，教師極少引導(dǎo)學(xué)生圍繞話題展開的文本解讀探究、質(zhì)疑及延伸等，而這部分確實(shí)閱讀賦予學(xué)習(xí)者最寶貴的財(cái)富，影響著個(gè)人的價(jià)值感和感受力。

在教學(xué)實(shí)際中，要求所有的學(xué)生完成所有的閱讀課前置學(xué)習(xí)基本是不可能的。筆者嘗試從識別、理解和拓展延伸三個(gè)層面層次性設(shè)計(jì)閱讀課前置學(xué)案。

設(shè)計(jì)意圖：

七下的學(xué)生剛接觸稍長的文本閱讀，存在不適應(yīng)感甚至分別會對文本有畏懼感。尤其是C組學(xué)生，對于閱讀有天然的“恐懼”，長期要求他們完成超過其能力的閱讀前置作業(yè)，慢慢地就開始拖欠作業(yè)。

本學(xué)案的☆基礎(chǔ)題主要為C組同學(xué)服務(wù)，引導(dǎo)他們關(guān)注閱讀語篇中出現(xiàn)的重點(diǎn)單詞、短語和關(guān)鍵句型，初步識別描寫大象的目標(biāo)語言。B組同學(xué)除完成基礎(chǔ)題外，注重培養(yǎng)他們的理解能力，對于教材中首次出現(xiàn)的說明文，體裁特點(diǎn)和寫作手法都是前置學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。三星級能力題設(shè)計(jì)了課外拓展，要求學(xué)有余力的學(xué)生利用各種信息渠道搜集信息，小組合作分析熊貓瀕危的原因，尋找相應(yīng)的保護(hù)措施。這是對書本語篇內(nèi)容的深化拓展，也加深學(xué)生對于說明文這一文體的認(rèn)知。

閱讀課前置作業(yè)層次性設(shè)計(jì)應(yīng)包括基礎(chǔ)知識、文章理解和體裁識別、相關(guān)話題拓展學(xué)習(xí)三個(gè)層次，分別對應(yīng)A、B、C三組學(xué)力水平的學(xué)生，充分發(fā)掘了每個(gè)層次學(xué)生的前置閱讀心理舒適區(qū)，為正式閱讀課做好準(zhǔn)備，提升學(xué)生的閱讀自信力和積極性。

（4）寫作課前置作業(yè)層次性設(shè)計(jì)

寫作課前置作業(yè)也稱之為預(yù)寫作，即做好在寫作課前的準(zhǔn)備，包括寫作話題確定、素材收集、課本范文研讀學(xué)習(xí)、常用句型梳理。作業(yè)類型多為描述、歸納和資料搜集。前置層次性作業(yè)給不同學(xué)力學(xué)生提供寫作支架，提升課堂現(xiàn)場寫作實(shí)效。筆者嘗試層次性設(shè)計(jì)寫作前置學(xué)案，以期讓不同層次的學(xué)生有話可說，有句子可寫。

設(shè)計(jì)意圖：

C組學(xué)生在正式寫作環(huán)節(jié)中可能存在較大的困難，無法獨(dú)立成文，前置學(xué)習(xí)階段側(cè)重鞏固課文所學(xué)的詞，短語或句子的運(yùn)用。案例中的基礎(chǔ)題就是引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)和模仿之前2b課文中的示范句子，力爭在寫作課上寫的每句話都能表達(dá)清楚一個(gè)意思。提升題以優(yōu)秀的對話范本作為B組學(xué)生汲取養(yǎng)分的來源，要求其完成自己的對話則在原有基礎(chǔ)上改進(jìn)提升，尋求語言的更好表達(dá)。最后的提升題則直擊預(yù)寫作短文的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)A組學(xué)生關(guān)注前后句子的鏈接，考慮行文中使用連詞。

2.課前層次性作業(yè)的設(shè)計(jì)策略

（1）基礎(chǔ)拓展兼顧

課前層次性作業(yè)主要是課前的重點(diǎn)知識整體感知性學(xué)習(xí)，包括基礎(chǔ)性的☆作業(yè)，是所有學(xué)生都必須完成的；中檔水平的B組學(xué)生要求完成☆基礎(chǔ)題和☆☆發(fā)展題；☆☆☆的提升題則只要求學(xué)力較強(qiáng)的A組學(xué)生完成。從整體作業(yè)設(shè)計(jì)理念來說，課前層次性作業(yè)兼顧基礎(chǔ)知識和能力拓展。

從學(xué)生個(gè)體來講，提倡每個(gè)層次的學(xué)生兼顧基礎(chǔ)與拓展。C組同學(xué)除完成☆基礎(chǔ)外，并不意味著他們就不能選擇☆☆和☆☆☆作業(yè)。

案例3：八年級上Unit 5有關(guān)卡通動物Micky語篇前置拓展性作業(yè)

制作一張電子小報(bào)（介紹你最喜歡的卡通動物形象）或者學(xué)唱你最喜歡的一首卡通電影主題曲。有繪畫或者歌唱特長的C組學(xué)生照樣可根據(jù)自己的專長選取自己有能力完成的作業(yè)形式來完成，實(shí)現(xiàn)個(gè)人層面基礎(chǔ)拓展兼顧。

（2）學(xué)法指導(dǎo)貫穿

授之以魚，不如授之以漁。學(xué)法指導(dǎo)貫穿于前置層次性作業(yè)設(shè)計(jì)和布置的過程中，并細(xì)化到各學(xué)力水平學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)充分體現(xiàn)課前層次性作業(yè)的“導(dǎo)預(yù)學(xué)”功能。

（3）個(gè)人與小組結(jié)合

前置層次性作業(yè)設(shè)計(jì)考慮學(xué)生個(gè)人作業(yè)和小組作業(yè)合作，常見的合作設(shè)計(jì)有成績分享法、學(xué)力拼接法、共同學(xué)習(xí)法、游戲競賽等，大多數(shù)安排在課前前置學(xué)習(xí)中和課堂導(dǎo)入展示環(huán)節(jié)。常采用的方法有共同學(xué)習(xí)法和學(xué)力拼接法。

共同學(xué)習(xí)法引導(dǎo)班級同學(xué)對前置學(xué)案的作業(yè)進(jìn)行獨(dú)立思考，再在組內(nèi)、班級交流探討，互糾互正，二次學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。

學(xué)力拼接法基于組內(nèi)學(xué)生學(xué)力差異實(shí)施，大組內(nèi)兩個(gè)小組內(nèi)部即現(xiàn)成的三檔遞進(jìn)式學(xué)力，操作簡易。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時(shí)，組為單位進(jìn)行分工，不同學(xué)力的學(xué)生負(fù)責(zé)一塊，三層學(xué)力拼接，直觀檢測前置學(xué)習(xí)效果。

（三）保障：聯(lián)動師生、小組、家校，三位一體評價(jià)，無縫對接

1.教師評價(jià)

教師檢查課前層次性作業(yè)時(shí)，采用粗評和精評相結(jié)合的形式，采取靈活多樣的評價(jià)方式：隨機(jī)抽查并當(dāng)堂評價(jià)、課前批閱并書面點(diǎn)評、邀請學(xué)生到講臺展示作業(yè)成果、周期性組織班級展覽并制成學(xué)生作品集等。日常，考慮到前置作業(yè)反饋的有效性和批改周期，筆者常采用前兩種方式。

課前批閱特別關(guān)注錯(cuò)誤率高的同學(xué)。對于A、B、C三組中錯(cuò)誤率最高的三位同學(xué)，教師則要個(gè)別進(jìn)行交流，進(jìn)行面對面“中醫(yī)式問診”。面批后，教師可利用多媒體設(shè)備及時(shí)反饋，力求典型范例針對性講評，實(shí)現(xiàn)重難點(diǎn)突破。

2.小組評價(jià)

小組評價(jià)采取小組長負(fù)責(zé)總評、組員互查互評的方式，即A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個(gè)組內(nèi)合作組交叉互評，然后組長A1和A2再交叉負(fù)責(zé)對方合作組內(nèi)組員的總評，即A1負(fù)責(zé)B2和C1的總評，A2負(fù)責(zé)B1和C1的總評。該評價(jià)方式既合作又競爭。組內(nèi)小組交叉互評，讓同一層次的學(xué)生相互較勁，防止其抱團(tuán)而消極對待前置作業(yè)，組長總評則讓不同層次的學(xué)生各有學(xué)習(xí)空間，取長補(bǔ)短。

3.家長評價(jià)

基于前置層次性作業(yè)多數(shù)在家完成的現(xiàn)實(shí)，家長應(yīng)成為評價(jià)主體之一，這也符合過程評價(jià)的要求。當(dāng)然，家長參與評價(jià)側(cè)重點(diǎn)在評價(jià)學(xué)生完成作業(yè)中的學(xué)習(xí)態(tài)度，監(jiān)控用時(shí)情況和完成程度，而不是作業(yè)的對錯(cuò)。家長參與評價(jià)既能促進(jìn)親子互動，也能比較理想地保持家校聯(lián)系暢通。

三、后續(xù)思考

（一）活動設(shè)計(jì)——如何更豐富，更開闊

英語課堂的前置學(xué)習(xí)層次性是尚未開發(fā)完全的處女地，筆者在實(shí)踐過程中，結(jié)合基本課型設(shè)計(jì)課前前置層次性學(xué)案，冷靜思考，僅限于課堂的前置學(xué)習(xí)是不夠的。在課程開發(fā)和第二課堂拓展的大背景下，如何開拓視野，使得前置學(xué)習(xí)活動形式更豐富，小組合作形式和內(nèi)容更豐富，值得繼續(xù)探索。

（二）評價(jià)體系——如何更全面，更科學(xué)

在實(shí)踐中，筆者更多關(guān)注了前置作業(yè)的層次性設(shè)計(jì)，而完成作業(yè)后的層次性評價(jià)仍十分粗糙。家長評價(jià)和學(xué)生評價(jià)如何細(xì)化，更具操作性？教師如何高效檢查和反饋家長評價(jià)和學(xué)生評價(jià)？在評價(jià)體系中，教師的評價(jià)不可替代，如何平衡教師、家長和學(xué)生三者間的評價(jià)比例？總而言之，如何建立科學(xué)的層次性評價(jià)體系值得進(jìn)一步思考探索。

（三）媒介平臺——如何更高效，更創(chuàng)新

微課、翻轉(zhuǎn)課堂、微信公眾推送、大數(shù)據(jù)分析，在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，如能科學(xué)運(yùn)用，必能助力英語前置學(xué)習(xí)的層次性設(shè)計(jì)。另外，家校條件許可下，引入Ipad進(jìn)課堂，App運(yùn)用于前置層次性作業(yè)布置和反饋等，其效率遠(yuǎn)勝傳統(tǒng)紙張，還能節(jié)約大量的印刷用紙。