□ 武傳剛

量與計量知識是密切聯系的。學生參與量與計量的過程，就具備了發(fā)展量感的必要條件。但這并不意味學習了量和計量的知識就能形成良好的量感。因為量感是人們的視覺、觸覺等感官對數和量的感知，在一定程度上是思維的產物?！傲扛械慕㈤_始更多地依賴于經驗的積累，到一定程度后靠經驗、理性的疊加就形成觀念”。因此，“量感的建立不是一蹴而就的，是在學習過程中逐步體驗和建立起來的”。

然而，在教學中，此內容常常被教師一講而過，甚至有的教師以“放手讓學生自主學習”為由，讓學生在“看書自學”的過程中來認識計量單位。因此，筆者以為，在組織量和計量的教學活動中，教師應基于學生年齡特征和認知發(fā)展水平，精心設計教學線索，使學生在觀察、操作和比較中，感受統一計量單位的必要性，通過具體的操作與實踐活動，幫助學生經歷單位的產生過程、累加過程，建立相應的計量觀念，在解決實際問題的過程中豐富體驗、加深認識、學會估測。

一、情境“現實”一些，促進對計量單位產生的需求

生動、熟悉的現實生活情境可以激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的思維。為此，在教學中，以學生熟悉的、豐富多彩的現實世界作為學習背景，引導學生在具體的情境中體會建立統一計量單位的必要性，認識并感受計量單位的含義，在實踐的過程中發(fā)展量感。同時，量感的發(fā)展也有助于學生更好地理解計量單位在現實生活中的意義。

【案例1】認識厘米（濰坊市奎文區(qū)德信現代學校王衛(wèi)執(zhí)教）

師：同學們，從前有個叫阿福的人想做一件新衣服，于是，他來到了縫紉店，我們看故事。

課件演示：

師傅測量，徒弟做，課件在“第二天，阿福高高興興地來取新衣服了”處暫停。

師：猜一猜，阿福穿上會怎么樣？（學生交流匯報）

師：你猜對了嗎？我們繼續(xù)看。

課件演示：

師：被你猜中了，師傅生氣了，這是怎么回事呢，你知道嗎？

生：師傅的一拃大，徒弟的一拃小。

師：那么怎樣做才不會出現這種情況呢？

生：師傅量師傅做。

生：徒弟量徒弟做。

生：用尺子量。

師：真是個不錯的主意，有了尺，就不會再出現這樣的失誤了。你見過的尺都有啥樣的？（指生說）

……

【思考】

采用學生喜聞樂見的故事導入,加上動畫這種呈現形式,一方面，可以調動學生學習的積極性；另一方面,教師并沒有將整個故事完整呈現出來,而是讓學生自己來猜故事的結局,發(fā)現測量同一長度時，由于所用的標準不同，量得的結果也不同，由此形成認知沖突，體會建立統一度量單位的必要性。

二、參照“豐實”一些，促進對計量單位表象的建立

“量感”與生活息息相關。對計量單位正確表象的建立，不能僅憑簡單的看或動手測量幾個圖形就能建立起來，需要讓學生充分觀察測量身邊熟悉的物體，借助實物表象來完成正確表象的建立。為此，教師應積極引導學生找尋身邊熟知的物體作為計量單位的參照，讓他們對照著參照物來感知計量單位。

【案例2】毫米的認識（諸暨市同山鎮(zhèn)王沙溪小學 邊巨星執(zhí)教）

師：觀察尺子上最小的一格，說說你有什么感受。這1格就是1毫米。

師：請大家拿出課前準備的一分硬幣，用右手拇指和食指輕輕捏住它，感受一下它的厚度。

師：再請大家迅速地從右手手指中抽去這枚硬幣，然后仔細觀察拇指與食指之間的距離。

師：請閉上眼睛，把這個距離深深地留在自己的腦海中。

師：同學們在腦中留下的一分硬幣的厚度，它大約是1毫米。用你自己的方法來表示1毫米。

師：除了一分硬幣以外，生活中哪里還有1毫米左右的東西呢？

生：銀行卡、手機卡厚度大約是1毫米。

生：襯衣紐扣的厚度大約也是1毫米。

生：我們的《作業(yè)本》的厚度約是1毫米。

師：是嗎？我們一起來量一量，看看你的判斷。

生測量后：大約是4毫米……

【思考】

“量感”是建立在學生體驗基礎上的。教師通過“捏、抽、看、想”一系列的體驗學習，幫助學生建立了1毫米的鮮明表象。隨后，通過“生活中哪里還有1毫米的東西？”促使學生將頭腦中剛形成的毫米表象提取出來，通過“量”的活動體驗再次對概念進行反饋，進一步加深對毫米表象的認識。學生的認知特征決定只有讓學生充分經歷、體驗知識的形成過程，表象的建立才會形象和深刻，才有助于加強學生對長度單位概念內涵的理解，從而為“量感”發(fā)展提供知識基礎。

三、體驗“著實”一些，促進對計量單位換算的感悟

生活中常見的“量”主要可分為兩類：一類是較直觀形象的“量”，如長度單位的米、厘米等，這類“量”可以具體表現出來；另一類是較抽象的“量”，如質量單位的千克、克和時間單位的時、分等，這類“量”只可意會，難以言表。蘇霍姆林斯基曾說，讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。教師可通過開展實踐活動，讓學生親身參與其中，在實踐中體驗“量”，在體驗中獲得對“量”的獨特感受。

【案例3】噸的認識（無錫市五愛小學 許科勤執(zhí)教）

師：你們還想繼續(xù)感受1噸有多重嗎？老師給大家提供了一些材料。第一組：1千克的大白菜；第二組：25千克的大米；第三組：10千克的水；第四組：材料就在你們身邊，老師課前調查一下，三年級同學的平均體重大約是30千克。這兩位同學的體重正好是30千克，等會就請你們來抱一抱他們。先來看活動要求。

屏幕顯示：（1）按組號每人搬（抱）一次；搬（抱）離地面，堅持2秒鐘，在小組內說說感受。（2）獨立填寫表格，算一算多少個這么重的物體是1噸，并把結果在小組內交流。學生分組活動，教師參與學生的活動體驗。

師：現在請每個小組把你們的體驗過程說出來，我們一起來分享，好嗎？

生：搬一搬，1棵大白菜重1千克。算一算，1000棵這樣的大白菜重1000千克，也就是1噸。

生：搬一搬，1袋大米重25千克。算一算，4袋這樣的大米重100千克，40袋這樣的大米重1000千克，也就是1噸。

師：請看大屏幕，這就是40袋25千克的大米。這1噸米大約可供20個同學吃1年。驚訝吧！第二小組帶領我們再次體驗1噸大米有多重。

生：搬一搬，1桶水重10千克。算一算，100桶這樣的水重1000千克，也就是1噸。

師：老師也讓你們體驗一下1噸水有多少。這里有一個兒童游泳池。它可以裝多少水呢？請看錄像。1桶水重10千克，多少桶水能把它裝滿呢？

生：50桶水。

師：50桶水就是500千克，也就是半噸，這么多才半噸，1噸水得有多重？

生：1噸水大約能裝滿2個這樣的游泳池。

師：我們繼續(xù)來想象。（屏幕顯示）如果一個普通的自來水龍頭像這樣開一個半小時，大約需要用去1噸水。同學們洗過車嗎？洗一輛車大約需要5分鐘，用去200千克水，洗5輛車差不多要流失1噸水?？粗粐嵰粐嵉亓魇?，你想說什么？

生：要節(jié)約水。

師：是啊，水資源十分寶貴，我們可要節(jié)約用水！

生：抱一抱，1個同學重30千克。算一算，10個同學大約重300千克，33個同學的體重大約是1000千克，也就是1噸。

師：請學號是1～33的同學起立?？匆豢?，站著的33位同學體重加起來差不多是1噸。

師：學到這兒，你能說說1噸有多重嗎？

……

【思考】

在學生認識了1噸是1000千克之后，教師為每個小組精心準備了活動的素材，讓學生按1棵大白菜、1袋大米、1桶水、1個同學的重量推算多少棵大白菜、多少袋大米、多少桶水、多少個同學大約重1噸。上面這些活動，不僅形式多樣，而且便于操作，有利于學生以直接感知為基礎，從不同角度感受1噸的實際重量，并能使他們對得到的結論留下較為深刻的印象。

四、探索“扎實”一些，促進對計量單位形成的價值

單位本身是規(guī)定的結果。公度的必要性和規(guī)定性源自人類通過不同途徑，長期摸索之后形成的共識，是人類的共同語言。對學生來說，這里有很大的討論、活動和探索空間。在教學上下點功夫，能幫助學生認識單位的標準作用和平臺作用，懂得個別和一般的關系，知道如何在估計與精確之間作出選擇，逐步認識到數學為什么需要抽象等，從而有助于學生接近和發(fā)現數學的本質，以此促進學生量感的發(fā)展。

【案例4】面積和面積單位（舟山市舟嵊小學錢金鐸執(zhí)教）

認識“1平方厘米”后，你們的任務又來了——請大家用平方厘米測量一下桌面的面積好嗎？

（學生動手操作，感到太麻煩，有的學生產生了需要更大的一個面積單位的想法）

師：怎么啦？

生：平方厘米這個面積單位太小了。

生：是的，太小了，要換一個大的。

師：那怎么辦呢？

生：有沒有大一點的面積單位？

師：你們認為呢？

生：肯定有的。

師：讓你們猜對了！確實有比平方厘米大一點的面積單位，那應該是什么呢？

生：平方分米。

師：為什么？

生：因為長度單位里比厘米大一點的是分米，我想面積單位里比平方厘米大一點的應該是平方分米。

師：說得太好了！這位同學在學習新知識時能聯想到已經學過的知識！這就是一種很好的學習方法。是的，比平方厘米大一點的面積單位確實是平方分米。大家在學具里找一個1平方分米大的正方形，并請四人小組討論研究，說明為什么選這個正方形。（學生小組研討，然后進行交流）

師：大家說得都很好，邊長是1分米的正方形面積就是1平方分米。你們創(chuàng)造出的這個面積單位和數學家創(chuàng)造的一個樣，很了不起。

師：你們用平方分米測量一下教室地面的面積怎么樣？

（讓問題引發(fā)學生的思考，使學生想到應該規(guī)定一個更大的面積單位——平方米）

生：太麻煩了，應該用再大的面積單位。

結合學生的反應，教師適時揭示“平方米”。

【思考】

教師以“面積單位”的教學為載體，不僅讓學生認識了各種面積單位，更重要的是讓學生經歷了面積單位的形成過程和產生背景。像這樣以具體感知為基礎，通過簡單推理和計算得出的結論，不僅發(fā)展了學生的思維，而且使他們對得出的結論留下較為深刻的印象，更深深認識到數學知識的價值，體會到數學與生活的關系。

正如孫曉天教授所說：小學階段的測量，不是單純的技能與訓練，而應當是用一連串的“為什么”串起來的“發(fā)現”課，每個結論的得出都應當伴隨著學生自己的發(fā)現、歸納與整理。學生不僅要知道如何量，還要知道量的方法從哪里來，知道書本上的測量對象和生活中的測量對象的關系，知道測量的意義。通過測量而不止步于單純測量，引導學生經歷“會測量”到“能運用，能判斷”的過程，既加深對測量的意義的理解，又在運用計量單位間的換算關系中逐步發(fā)展量感。不僅是測量技能，小學數學課程中的許多技能，多半會隨著兒童的成長淡淡地隱去，而伴隨著一連串“為什么”發(fā)現的規(guī)律、道理和方法倒有可能長久留存，成為伴隨學生一生的本領。

參考文獻：

[1]張芹.“量感”不應成為數學教學的盲點[J].江蘇教育，2016（3）.

[2]王燕玲.幫助學生建立度量單位表象之我見[J].教學月刊·小學版（數學），2012（12）.

[3]劉加霞.把握度量本質，積累度量活動經驗——兼評趙娣老師的“毫米的認識”一課[J].小學教學（數學版），2013（5）.