張德宜 張西云

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出：支持有條件的普通高中與高等學校、科研院所開展有效合作，推進創(chuàng)新人才培養(yǎng)?？梢?，國家對于普通高中培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重視。重在培養(yǎng)學術(shù)型、創(chuàng)新型人才的普通高中可稱為“學術(shù)性高中”。自2010年廣東省深圳中學率先提出“建設(shè)學術(shù)性高中，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”的辦學目標以來，學術(shù)性高中在我國已悄然興起，成為高中教育的一大發(fā)展方向。隨著學術(shù)性高中的興起與發(fā)展，課程開發(fā)逐漸成為學術(shù)性高中建設(shè)的重點。在此，從課程與教學論的過程和視角出發(fā)，對國內(nèi)外具有代表性的學術(shù)性高中的課程開發(fā)進行簡要的梳理與分析。

一、課程理念：挖掘?qū)W生學術(shù)潛能

學術(shù)性高中的學術(shù)性主要體現(xiàn)在對研究的重視，營造追求卓越學術(shù)的氛圍，挖掘?qū)W生的學術(shù)潛能和提高學生的學術(shù)素養(yǎng)。其中，學術(shù)素養(yǎng)是指研究者在學術(shù)研究過程中所表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)，包括學術(shù)意識、學術(shù)知識、學術(shù)能力以及學術(shù)倫理道德等。學術(shù)素養(yǎng)既體現(xiàn)了研究者的創(chuàng)新精神和執(zhí)行能力，又是創(chuàng)新型拔尖人才的重要特質(zhì)和成長基礎(chǔ)。而學生學術(shù)素養(yǎng)的提升又離不開對其學術(shù)潛能的挖掘，因此挖掘?qū)W生的學術(shù)潛能成為許多學術(shù)性高中的重要課程理念。例如，美國的生物技術(shù)高中就曾旗幟鮮明地提出“追求卓越是我們的DNA”的課程理念，并在理念陳述中表明學校整合了一套嚴格的生命科學、技術(shù)和工程的課程，注重學生參與學術(shù)研究和原創(chuàng)性調(diào)查。除此之外，在一個多世紀的時間里，一直是卓越教育代表的美國史蒂文森高中也曾鄭重表明：“史蒂文森高中的使命是繼續(xù)追求卓越，不斷培養(yǎng)在學術(shù)上有特殊才能的學生。”這一理念是該校教育獲得成功的基礎(chǔ)，更是其引領(lǐng)教育發(fā)展的基石。

學術(shù)性高中挖掘?qū)W生學術(shù)潛能這一課程理念，對于學生創(chuàng)新思維能力和研究能力的培養(yǎng)具有重要的引領(lǐng)作用。首先，學術(shù)性高中注重培養(yǎng)學生的科學思維能力。例如，芬蘭的羅素高中以發(fā)掘?qū)W生的學術(shù)潛能為宗旨，將提高學生的科學思維能力作為辦學的重要原則，并將此宗旨與原則貫穿于日常的教育教學活動中。該學校要求教師在課堂上要鼓勵學生多思考、多發(fā)問、多聯(lián)系生活實際，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，以便提高學生的科學思維能力。另外，福建省廈門市科技中學也通過研究性科研實踐課程，如到大學實驗室做實驗、參加野外科學考察等，提高學生的科學素養(yǎng)，促進學生科學思維的形成。

其實，部分高中生不僅科學思維突出，還有較強的研究能力。他們不滿足于教師傳授的知識，對科學研究有濃厚的興趣，積極主動地參與科學實踐，具有很強的學術(shù)潛質(zhì)。對于這類學生，一些學術(shù)性高中應(yīng)該為他們創(chuàng)造合適的條件，為其研究能力的提高提供保障。例如，美國的托馬斯·杰弗遜高中在辦學理念中強調(diào)：“鼓勵學生體驗探索發(fā)現(xiàn)的快樂，營造一種遵循倫理道德和人類共同利益的創(chuàng)新文化?！倍钲谥袑W確立的“敢為人先，學術(shù)見長”的辦學理念，是為了讓學生在研究性課程中充分發(fā)展個性;廣州市執(zhí)信中學則將創(chuàng)新課題研究作為培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的主要路徑，采用“導師 + 研究生 + 本科生 + 高中生”的多方組合制，各成員共同開展課題研究。高中生作為共同體的一員，通過團隊導師的指導，在課題組中承擔著子課題的研究等力所能及的分項任務(wù)，既使他們?nèi)〉昧艘欢ǖ难芯砍晒?，又提高了他們的研究能力?/p>

二、課程目標：圍繞創(chuàng)新人才培養(yǎng)

創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是一個動態(tài)演進的過程，如果說大學教育是創(chuàng)新人才成長的“高地”，那么高中教育則是孕育創(chuàng)新人才的“沃土”。因而，有著特殊定位的學術(shù)性高中在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)過程中，扮演著重要的角色。學術(shù)性高中只有致力于學生創(chuàng)新潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學生的批判性思維和獨立思考的能力，才能逐步提升學生的創(chuàng)新素養(yǎng)，從而培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。例如，廣州市執(zhí)信中學的“元培計劃”致力于培養(yǎng)“全面發(fā)展，科學見長”的創(chuàng)新拔尖人才，注重學生創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過“激發(fā)創(chuàng)新思維，增強創(chuàng)新人格，加強創(chuàng)新實踐，提高創(chuàng)新能力”的課程目標，不斷培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維水平和創(chuàng)新實踐能力，從而推動學校創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

另外，為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)，實現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標，部分學術(shù)性高中通過創(chuàng)建創(chuàng)新實驗班，探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有效途徑。例如，上海中學建立了第一個國內(nèi)創(chuàng)新班——“科技實驗班”，把具有創(chuàng)新潛質(zhì)的學生集中起來進行專門培養(yǎng)。其創(chuàng)建創(chuàng)新班的根本目標是“為創(chuàng)新人才的成長奠基”，與大學“培養(yǎng)創(chuàng)新人才”的目標相銜接，體現(xiàn)出人才培養(yǎng)的階段性和連續(xù)性。此后，創(chuàng)新實驗班如雨后春筍般涌現(xiàn)。例如，廣州市執(zhí)信中學實施了高校、科研院所與中學聯(lián)合培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖人才的“元培計劃”，即選拔具有創(chuàng)造性潛質(zhì)且學有余力的高中生組成“元培實驗班”，讓“元培實驗班”的學生利用綜合實踐活動課的時間和節(jié)假日等空閑時間進入高校實驗室、科研機構(gòu)參加課題研究和科學實踐等活動，提升他們的創(chuàng)新能力。學術(shù)性高中通過成立創(chuàng)新實驗班和建設(shè)課程體系等有力舉措，全方位地促進學生創(chuàng)新素養(yǎng)的形成，為學校創(chuàng)新人才的培育奠定了堅實的基礎(chǔ)。

三、課程設(shè)置：滿足學生個性需求

學術(shù)性高中課程目標的最終落實和課程體系的合理構(gòu)建，需要學校根據(jù)學生的需求和個性特點決定課程的深度、廣度和組織形式，為學生提供切合其接受能力和知識水平的課程，以便促進學生全面而個性化地發(fā)展。例如，美國紐約市的湯森德·哈里斯高中提出，要為學生提供一套嚴格的課程體系，在著重強調(diào)古典文化與人文學科的同時，也重視數(shù)學、科學與當代技術(shù)，為學生提供具有整合性和挑戰(zhàn)性的課程。

學術(shù)性高中注重課程的設(shè)置，最大限度地滿足學生的個性需求，逐漸形成了“多樣性、多層次、多選擇”的立體多維的課程體系。例如，英國的公學課程既保留了中世紀紳士教育的相關(guān)課程，如體能訓練、禮儀風度等，又重視自然科學課程，即高級課程與輔助課程，并實行單科結(jié)業(yè)考試制度。另外，學術(shù)性高中在為學生提供國家標準課程，滿足學生升學之需外，還為學生提供實驗課程、榮譽課程和國際課程等，既充實了學術(shù)性高中的課程內(nèi)涵，又提升了學生的學術(shù)水平。例如，深圳中學的課程分為學術(shù)課程和文憑課程，并創(chuàng)建了八大課程體系供學生選擇;北京十一學校為了發(fā)現(xiàn)每位學生的不同特點和個性差異，喚醒和激發(fā)學生沉睡的潛能，開發(fā)了200多門學科課程、30余門綜合實踐課程和70多個職業(yè)考察課程，為學生提供了廣闊的課程選擇空間，滿足了學生的個性化需求。

四、課程創(chuàng)新：基于本土的實際開發(fā)

縱觀國外學術(shù)性高中，常常依托特定的地域環(huán)境，開發(fā)獨具特色的課程體系。例如，美國的馬斯特學院基于海洋這一地理位置，為了培養(yǎng)學生對于大海的熱愛和引導學生支持環(huán)境保護，設(shè)置了一系列具有海洋特色的課程。同樣，我國的學術(shù)性高中也往往會根據(jù)所在地區(qū)的特點和學校的實際條件，進行不同形式的課程創(chuàng)新。這些課程創(chuàng)新主要有以下三種模式。

一是整合國家課程，創(chuàng)建“本校課程”。例如，深圳中學在尊重國家課程標準的基礎(chǔ)上，對國家課程進行本?；幚恚瑥亩鴦?chuàng)建了一批校本選修課程，統(tǒng)稱為“本校的課程”。此類“本校的課程”由學術(shù)課程和文憑課程兩部分組成。其中，學術(shù)課程是指所有學科的基礎(chǔ)課程，包括語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學四個領(lǐng)域的若干科目;文憑課程則包含了六個靈活構(gòu)建、自主整合的課程群，它們分別是認知技能、自我成長、文化審美、體育健康、實踐服務(wù)、研究創(chuàng)造等，主要是為了促進學生在某一方面獲得提升。學術(shù)課程與文憑課程形成互動，并聯(lián)結(jié)在一起，形成統(tǒng)一和諧的課程系統(tǒng)，共同促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

二是與大學合作，開發(fā)先修課程。早在20世紀50年代初，美國的哈佛、普林斯頓、耶魯?shù)戎髮W就曾聯(lián)合高中研發(fā)了大學先修課程（AP），以便高中生盡快適應(yīng)大學生活。另外，德國幾乎所有的大學都為高中生提供體驗課程——“先修學業(yè)”，這種“先修學業(yè)”是一種類似于美國AP課程的特殊促進項目， 即支持有天賦或?qū)W習能力強的高中生到高校提前修讀大學課程。如今，我國的部分高中也逐漸設(shè)置了大學先修課程。例如，華南師范大學附屬中學近年來專門開設(shè)了“大學先修實驗班”，由在某一領(lǐng)域有突出認知能力、思維能力和創(chuàng)造能力的學生組建而成。“大學先修實驗班”的學生在高中階段提前學習大學的基礎(chǔ)課程，從機械重復的“訓練式學習”中解脫出來，提前了解并學習大學的思維方式和研究方法。由此，學術(shù)性高中便探索出了中學與大學聯(lián)合培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的新路徑。

三是依托政府聯(lián)合培養(yǎng)項目，共同開發(fā)課程。例如，在教育部門的統(tǒng)籌安排下，中國人民大學附屬中學等十多所學校依托北京市的“翱翔計劃”、上海中學依托上海市的“創(chuàng)新素養(yǎng)培育項目”、西北工業(yè)大學附屬中學等多所學校依托陜西省的“春筍計劃”，由相關(guān)高校組團開發(fā)課程，從而實現(xiàn)了師資、設(shè)施等課程資源的共享，促進了學校課程建設(shè)的共同發(fā)展。

培養(yǎng)創(chuàng)新能力不僅是個人發(fā)展的需要，還是提高國家核心競爭力的必然選擇。有志于學術(shù)性高中創(chuàng)建的學校應(yīng)緊緊圍繞創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，博采眾長，因校制宜，逐步構(gòu)建日臻完善、迭代升級的學術(shù)性課程體系，建設(shè)成有中國特色的學術(shù)性高中，為國家和社會培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖人才奠定堅實的基礎(chǔ)。