江蘇儀征市實驗小學(xué)西區(qū)校（211900）

數(shù)學(xué)是一門邏輯性、系統(tǒng)性很強的學(xué)科，教師要立足學(xué)生現(xiàn)實，從學(xué)情出發(fā)，抓住思維關(guān)口，從知識的生長點、延伸點、易混點三個方面入手，關(guān)聯(lián)數(shù)學(xué)知識各部分之間的關(guān)系，結(jié)合學(xué)生已有知識，進行遷移、重組和改造?，F(xiàn)我根據(jù)自己的教學(xué)實踐，談?wù)剬@一問題的思考和體會。

一、基于舊知遷移，在生長點回顧

在教學(xué)中，教師要全面把握知識體系的整體結(jié)構(gòu)，結(jié)合學(xué)生的已有認知，尋找知識的生長點，帶領(lǐng)學(xué)生及時回顧，關(guān)聯(lián)舊有的知識，通過遷移轉(zhuǎn)化，找到促進新舊知識之間的融合，從而提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

比如，在教學(xué)“乘法分配律”這一內(nèi)容時，我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生實際上早就運用過乘法分配律，只是當(dāng)時運用的時候并不知道。這正好是一個“回頭看，溫故而知新”的好機會，能夠幫助學(xué)生深入理解乘法分配律。我讓學(xué)生回顧之前的乘法口算25×3，說說之前口算的方法，學(xué)生認為之前的口算就是將25分成20+5，這樣就是20×3=60，5×3=15，再將 60+15=75；我又出示筆算題 25×12，讓學(xué)生說說是怎么筆算的，并說出算理。學(xué)生梳理了筆算的算理，由此對算理有了深刻的理解，認識到之前學(xué)過的算理其實也是乘法分配律的算理。

在以上環(huán)節(jié)中，教師基于學(xué)生舊知的層次，借助對舊有知識的回顧，帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)了之前口算和筆算的算理，同時也對乘法分配律的理論支撐有了更深刻的認識，由此，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到了重組和建構(gòu)。

二、基于新知整合，在延伸點眺望

在實踐中，很多知識之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)，教師可在把握整體知識脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的基本學(xué)情，結(jié)合知識體系當(dāng)中的上下關(guān)聯(lián)，進行延伸和拓展，引導(dǎo)學(xué)生適度眺望。

比如，在教學(xué)“一位小數(shù)的認識”這一內(nèi)容之后，學(xué)生已經(jīng)深入理解了一位小數(shù)的意義，并能夠熟練讀寫一位小數(shù)，對一位小數(shù)與分數(shù)十分之幾的關(guān)系有了把握，此時，我引導(dǎo)學(xué)生思考：“華華身高1米5厘米，軍軍身高1.1米，你知道誰更高嗎？”學(xué)生很快指出，將軍軍身高1.1米換算成1米10分米，華華的身高1米5厘米換算成1米50分米，這樣就知道華華的身高更高了，我追問：“如果用米做單位，1米5厘米、1米7厘米，可以怎么表示？”學(xué)生提出用小數(shù)來表示，此時我再追問：“是1.5 米、1.7 米嗎？為什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，厘米和米之間的換算單位不是一位數(shù)，而是兩位數(shù)，因此不能用一位小數(shù)表示，可是到底如何表示呢？學(xué)生充滿了疑問，產(chǎn)生了新知學(xué)習(xí)的需求，為下一步繼續(xù)探討兩位小數(shù)埋下了伏筆。

以上環(huán)節(jié)，教師在學(xué)生熟練掌握一位小數(shù)的知識之后，并沒有止步，而是向前適當(dāng)眺望，不但激活了學(xué)生的原有認知，而且激發(fā)了學(xué)生探索新知的欲望，提升了學(xué)生探索的興趣。

三、基于核心錯誤，在易混點質(zhì)疑

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，概念、法則、公式等屬于基礎(chǔ)知識，是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心所在。為此，教師要基于學(xué)生的核心錯誤，引導(dǎo)學(xué)生比較、辨析，從而提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的實效性。

比如，在教學(xué)“三角形的分類”這一內(nèi)容時，學(xué)生對直角三角形、銳角三角形、鈍角三角形的認識容易陷入膚淺的表象層次，為此，我出示圖1～3，讓學(xué)生判斷是什么三角形。學(xué)生很快判斷出圖1是直角三角形，圖2是鈍角三角形，但到了圖3時，學(xué)生依然快速判斷為銳角三角形，此時我質(zhì)疑：“真的是銳角三角形嗎？請舉例說明?！睂W(xué)生舉例一個銳角三角形中的銳角；我繼續(xù)質(zhì)疑：“那鈍角三角形難道沒有銳角嗎？”于是，學(xué)生猜這個三角形是鈍角三角形，我仍然質(zhì)疑：”那直角三角形難道沒有銳角嗎？”學(xué)生于是猜這是個直角三角形。接下來，我繼續(xù)質(zhì)疑：“為什么有一個角是直角的三角形就是直角三角形，有一個角是鈍角的三角形是鈍角三角形，而有一個銳角的三角形就不是銳角三角形？”

圖1　

圖2

圖3

以上環(huán)節(jié)，教師基于學(xué)生的錯誤，通過質(zhì)疑，帶領(lǐng)學(xué)生在容易混淆的知識點處強化認知，讓學(xué)生認識到，根據(jù)露出的一個銳角，并不確定三角形就是銳角三角形，因為鈍角三角形和直角三角形中都有銳角。由此，學(xué)生也對銳角三角形的特點“三個角都是銳角三角形”有了深刻的理解，建構(gòu)了新的數(shù)學(xué)概念。

總之，學(xué)生思維的發(fā)展，需要在已有認知的基礎(chǔ)上進行重組和改造，教師要基于學(xué)生已有新舊知識，把握知識的生長點、延伸點、易混點三個思維接口，新舊融合，去偽存真，才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。