蔣七耀

摘要：從學與教的存在論視域看，每一次課堂教學作為“此在”從本質上都是與課堂結構的一種“共同存在”。據(jù)此，研究者遵循面向過程的課堂理解，奉行“完美的教學按照一定的階段進行”，恪守“結構是一切學與教賴以為基礎的條件和前提構成”，并把互動作為主導概念，由此架構出穿越課堂復雜性的框架和立場。

關鍵詞：課堂教學;階段思想;結構分析

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02A-0009-05

對于教學現(xiàn)場“學與教”意義與關系的重建，我們的實踐表述，一直著眼于課堂教學的階段思想，我們的校本研究也著力于嚴密的邏輯結構。但重新審視課堂這一場所所展開的教學實踐，我們發(fā)現(xiàn)，由于課堂是層層疊疊地派生出復雜困境的場所，我們在盡可能地剔除、抑制困境的方向上致力于確立的“主權參與”事實，并沒有置換成一種強勢語脈，我們在尋求學與教意義與關系（權力關系）的重建時，仍然處于多層次的沖突與妥協(xié)之中。實際上，從學與教的存在論視域看，每一次課堂教學作為“此在”從本質上都是與課堂結構的一種“共同存在”，因此，認識課堂困境和復雜性的教師，應該把教學語脈的再構筑作為重要課題來展開實踐，而這種語脈構筑在課堂教學過程中所呈現(xiàn)的，就是以結構化方式加以編織的教師的見識與主體性實踐。

我推崇哈拉維（Haraway）的說法“沒有人能夠通過想象來建構意義”，這里，“意義”就是對“知識的特定的架構”[1]。因此，為了更好地以結構方式描述我們所預期呈現(xiàn)的課堂教學流程，這里有必要做適當?shù)膶д?，也可以理解為一個建議，以便能對各學科教學做出相應的理解。

一、導論：面向過程的課堂理解

（一）完美的教學按照一定的階段進行

關于教學過程的研究已具有悠久的歷史，它的中心課題是：教學過程中一定的階段或環(huán)節(jié)的合理順序。

先追溯一下有關教學過程的階段思想?？涿兰~斯早在他的《分析性教學論》中說：“一切都要通過實例、范例、練習來教學，……實例總是先行，然后是范例。”他還說：“一切所教的內(nèi)容都應有關聯(lián)，在教后續(xù)的教材時，應復習先教的教材?！钡搅?9世紀，第斯多惠論述了有關教學過程結構的思想，歸納了展開教學的一些經(jīng)典見解，如：由已知到未知，由易到難，由特殊知識到一般知識，等等，強調(diào)了“完美的教學按照一定的階段進行”這一教學原理。不過，最先對教學實踐產(chǎn)生強烈影響的，應該是赫爾巴特以心理學為基礎的教學階段論。他認為，教學應依照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法這四個階段分節(jié)①，一切課業(yè)都應當按照這一順序展開。不可否認，赫爾巴特的形式階段說在揭示教學過程的步驟——在學生原有知識起點的基礎上，有計劃地、系統(tǒng)地發(fā)展新知識——這一點上，無疑是值得高度評價的。發(fā)展知識，歸根結底是將新知識統(tǒng)一于舊有知識體系之中，并通過知識的應用予以鞏固。我們現(xiàn)今有些課堂教學采用的導入、新授、鞏固這三階段，也正是簡化了的赫爾巴特形式階段說。但是，我們已經(jīng)認識到，這種形式階段說是存在問題的，新授的知識全憑教師以現(xiàn)成的形式加以提示和教授，只是一種知識的儲藏。再者，一切課業(yè)均以同一的階段順序展開，也容易導致教學的形式化和僵硬化。反對者當然自古有之，杜威從實用主義的立場出發(fā)，倡導問題解決學習。在他看來，教學過程的展開階段應該是：形成問題—調(diào)查問題—搜集信息—做出假設—驗證假設。眾所周知，“問題解決法”傳入我國后，獲得了廣泛的實踐，這個結構確實能夠促進學生活躍地探究和思考的態(tài)度，但憑借它，不能系統(tǒng)地發(fā)展應向學生傳授的基本知識，學生易于停留在狹窄的感性認識階段。這一點已經(jīng)經(jīng)過了實踐證明。

做這樣一段敘述，是為了得出這樣一個結論：我們長期捍衛(wèi)的“參與式教學”實踐，在新常態(tài)下的發(fā)展必須揚棄和統(tǒng)一固有的以及新課程所倡導的一些學習方式，有效地創(chuàng)造發(fā)展出組織化、系統(tǒng)化的展開教學的過程。

（二）結構是一切學與教賴以為基礎的條件和前提構成

為了更好地對學與教過程結構進行理解，還需要對結構概念加以解釋。

按照詞義，結構應理解為一種秩序或一種建構風格。在教學論的含義中，結構應理解為“一種適當穩(wěn)定并服從于某種教學規(guī)律的構成”，“它體現(xiàn)的是（理論上）選擇出來的實在的片段”[2]。鑒于這種界定，結構可理解為一種有序構成，在該構成中，各種成分之間有一種相互依賴關系，始終處在一種能動的平衡中。

教學設計的樣式體現(xiàn)的就是教與學的基本結構，“參與式教學”的課堂設計也不例外。教與學的過程結構，作為必要的或可行的學習組織形式或實施形式（包括逐步的順序）以及相應的教學輔助，它是“一切教與學賴以為基礎的……條件和前提構成”[3]。在這里，必須強調(diào)的是，教學設計要突出教學行動的結構要素，這些要素至少包括：教學目標的確立、學生起始狀況的確定、教師傳授變量的確定、效果檢查的確定。我們認為，從理解課堂教學的復雜性來看，顯然，判斷這些要素時，必須考慮它們相互依存的關系。（見圖1）

一般來說，教學設計分三個工作步驟：（1）學習計劃;（2）學習組織;（3）學習檢查。結構分析和探討的其實是此間的各種因素，權衡的是它們之間的相互關系。能動作為它的一種基本特征，清楚地表明結構總是發(fā)展的。換言之，學習總在進行，持續(xù)的行為過程可能突然改變形成了一種新的學習節(jié)律，迫使更改教學方案和轉變教學，就這一點來說，我們又不能靜止地、程式化地理解課堂教學的操作結構。

（三）互動作為主導概念

正如比爾曼（Biermann）所指出的，“在教學情境中，教學行動在很大程度上是從關系方面表明自身的”[4]。如果我們把教學理解為一個系統(tǒng)，那么，這種系統(tǒng)由學生與教學內(nèi)容的學習關系構成。因此，對“參與式教學”教學過程的建構，我們首先嘗試重建一種關系，即把教學過程闡釋為一種互動結構。這里進入視線的，首先是一種關系，這種關系受到學習活動參與者（學與教雙方）各自特點的影響。

按通常的意義，互動（interaction）可以理解為“對各種相互制約行為廣泛的命名”[5]?；邮窃诜枹诘幕A上實現(xiàn)的，教學論領域的出發(fā)點應該是，除了手勢和面部表情之外，語言起主要作用。就課堂教學，兩個或幾個人之間的信息交流過程即為互動。

就互動取向的教學結構而言，“交往”這一概念闡明了互動的教學論意義：交往可以理解為“個人把自己的情感和想法告訴他人的能力以及群體間緊密地和相互信賴地聯(lián)系的能力”[6]。應當明確，在課堂教學中，無論是師生之間還是生生之間，關系的性質就取決于交往過程中相互理解符號所表達的意義。顯而易見，教師和學生都是基于所扮演的角色和角色含義實施活動的，因此，總會顯示出關系層面的一些特征。有關專家對此過程的描述是：“交往過程或者是對稱的或者是互補的，各按伙伴之間的關系是否建立在平等或差異的基礎上來定?！盵7]我認為，這里的對稱關系可理解為這樣的角色關系：互動主體間能夠機會均等塑造各自的角色，同時意味著他們力求減弱相互之間的差異;互補性的互動可以理解為這樣的角色關系：其定義是建立在“差異互補”的基礎之上的。

總之，互動作為主導概念的教學分析和教學設計，教學可被規(guī)定為由參與者籌劃實施的一個交往行動過程。嚴格地講，可以把它理解為：活動參與者在理解意義的情況下相互產(chǎn)生影響的一個互動過程。因此，在關系層面首先應引起興趣和注意，教師和學生之間的理解，不能簡化為“發(fā)送—接收”模式。“參與式教學”課中導學從內(nèi)容方面來說，是通過逐步傳授內(nèi)容和根據(jù)內(nèi)容向學生的參與提出任務，使學習過程具有一定的結構。從這一點看，互動努力的目的首先并不在于促進關系方面，而在于關系因素服務于學科學習。

根據(jù)導論的闡述，我們可以進行下一個步驟。

二、流程：以“平行四邊形的識別”教學設計為例

我們已經(jīng)論述了課堂教學按合理順序展開的必要性，也闡明了“參與式教學”教學過程的建構，把互動作為主導概念的必然性。既然突出結構要素是所有教學設計和一切教學活動的基礎，我們理應通過結構化的備課以提高教學設計的合理性和優(yōu)化實踐中的學習過程。實際上，就學生而言，為了參與教學，也得通過課堂互動認識教師所準備和組織教學的對話構架和規(guī)則。

（一）課例分析——教學愿景的具體化

初二數(shù)學備課組“平行四邊行的識別”一課具有一定的標本意義。該教學設計按以下六個環(huán)節(jié)展開：創(chuàng)設情境、活動與實驗、討論與交流、猜想與歸納、驗證與數(shù)學化、鞏固與應用。在執(zhí)行教學設計過程中，將第二環(huán)節(jié)“活動與實驗”的內(nèi)容納入“導學提綱”之中，通過學生的課前參與，作為課中導學的鏈接。下面就對該課例的教學流程作一整合式分析，以嘗試形成“參與式教學”的校本課堂教學結構。

環(huán)節(jié)1：提供一個殘缺平行四邊形的問題情境。教師的設計意圖是：利用“殘片復原”的美學心理，激發(fā)學生求知。

分析：平行四邊形的定義、性質等相關舊知的回顧，已在“導學提綱”中完成，這里，教師在揭示教學內(nèi)容時，使學生意識到學習內(nèi)容與舊有知識和技能的關系，使學生直接面對必須發(fā)展舊有知識才能解決的問題情境。按照赫爾巴特的說法，與舊有知識相關的新內(nèi)容會引起學生的注意，而學生全然未知的事物是不會引起學生注意的，可以引起學生最大興趣的是知與未知的“混合物”。“教學中所包含的最重要的系統(tǒng)是學習情境”[8]，而導入部分的學習情境由作為選擇者的教師（教師選擇教學內(nèi)容）來調(diào)節(jié)，如果學生成為學習情境的中心，學習過程的發(fā)起也隨著學生成為中心。因此，“參與式教學”在導入階段把教學內(nèi)容情境化，是學生主動參與學習的首要條件，諸如“今天讓我們來學習……吧”這種單純的課題宣告，是不能誘發(fā)學生有效的思維參與的。當然，我們也要注意在“導入”階段不能超越了“展開”階段所準備的話題進行對話。

這一環(huán)節(jié)學生思維參與的層次是：回憶③。

環(huán)節(jié)2：讓學生交流在導學中的問題與思考，以了解學生學習的起始狀態(tài)。

分析：在教學中，如果要啟動學習過程并繼續(xù)下去直至結束，而且要使這種結束導致一個顯見的結果，那么其出發(fā)點就應當是，學生必須重組自己的認知結構。這種意向在“參與式教學”的課堂實踐中，同樣必須有建設性表達。學生交流和討論“整體感知了什么？存在什么困惑和疑慮？”的過程，就是重組自己認知結構的過程。同時，學習還可以被界定為信息處理，那么，對已有的客觀信息進行認知處理時，應通過消除主觀信息和構筑新秩序，即找出有更高一級的抽象系統(tǒng)。因此，在這一過程中，教師的參與一方面要分析：交流的內(nèi)容可以使學生“范例性”地掌握哪些基本原理、基本規(guī)律、基本方法？包括：（1）預設的內(nèi)容應對什么來說具有范例性、代表性和典型性？（2）從這些內(nèi)容回答中應當獲得的作為整體的或各個部分的結果，在后續(xù)學習的什么地方可以作為有益的因素？另一方面，教師所要處理的是：學生的問題具有什么樣的內(nèi)容結構？包括：（1）相關問題有沒有層次性？是否具備分層次的含義和意義？（2）問題所包含的更廣闊的事實關系是什么？什么在事實上必須先行？（3）問題的哪些特點會給學生進一步學習帶來困難？這樣，就使問題次序化，并以此達到信息的簡化，而信息簡化的內(nèi)容在于形成更高的認知模式和行為方式。

這一環(huán)節(jié)學生思維參與的層次是：評定④。

環(huán)節(jié)3：通過三個探究活動，讓學生親歷知識的形成過程，構建知識網(wǎng)絡和方法體系。

分析：學習可以被看作“表層結構向深層結構”轉變的一個過程，從認知過程和學習過程互動結構視野出發(fā)，學被理解為積極解決問題的過程，教則被理解為象征性行動。事實上，真正的教顯然不是以固定的學習能力為導向的，否則，教便會變成信息傳遞。確切地說，教首先在于引發(fā)學習過程中的學習能力。但就學與教過程的實踐而言，課堂教學對任務的提出、任務的結果、學習中的問題及學習結果之間的內(nèi)在聯(lián)系，也即通常所說的知識結構和知識建構過程，最一般的對話單位是“教師主導的提問與指示”“學生的應答”“教師的評價”，這種連續(xù)的循環(huán)結構是課堂對話的極其顯著的特征。在該水平上，教師的話語是決定課堂空間的要素。課例中，教師的參與適當?shù)?，只作“主導”性指導，分別根據(jù)導學提綱的三個參與活動，放手讓學生分層次同步探討，體會運用“觀察—實驗—猜想—驗證—推理”的探究方法，在參與探究的過程中，使方法結構化。課例的這一環(huán)節(jié)能給我們的啟示是：

學生參與新知部分的學習，教師應該考慮哪些方式可以使學生對內(nèi)容產(chǎn)生興趣、產(chǎn)生問題，包括：（1）哪些情境、嘗試、論爭，也就是說“直觀現(xiàn)象”，適合激發(fā)學生針對學習內(nèi)容及其結構提出問題？（2）哪些“直觀現(xiàn)象”適合幫助學生盡可能自主地回答針對問題本質而提出的問題？（3）哪些情境和任務適合于使學生從示范性例子、基本案例中富有成效地領會到內(nèi)容的結構，應用時證明有效并因此得到練習？方法獲得高度結構化是非常必需的，高度結構化又是學生探究參與在不同領域的最佳應用。

這一環(huán)節(jié)學生思維參與的層次是：交向思維⑤。

環(huán)節(jié)4：鞏固與應用

分析：應當明確，知識的實體——事實、概念、法則等，它們是相互關聯(lián)、構成統(tǒng)一體的。對結構化的方法要有深刻的理解，有待于綜合和概括化的鞏固，而這種鞏固的必要條件是：學生積極的思維。因此，鞏固這一環(huán)節(jié)需要有規(guī)律和多樣化。課例中的這一環(huán)節(jié)分三個層次，體現(xiàn)了知識呈現(xiàn)的序列性和思維水平的遞進性。我們不難發(fā)現(xiàn)，教師根據(jù)所確定的效果評價標準，做出相應的高層次參與的教學決定。隨著鞏固層次的深入，學生可以從不同的方向進行思維，表述自己不同的思路，這時學生的內(nèi)部操作⑥是異步的，其教學意向指向教學中的個性化要素，無論該個性化如何實現(xiàn)，教師都在為“主權參與”導向的學習提供自由空間。

這一環(huán)節(jié)學生思維參與的層次是：發(fā)散性思維⑦。

（二）框架和立場——穿越課堂復雜性的旅途

在結束以上探討之際，我們嘗試把“參與式教學”課堂流程的基本結構概略地加以直觀說明。（見表1）

課堂流程結構圖說明：

“主結構”即為教學過程展開的階段。

“目標處理關鍵詞”就是教學流程的行為動詞。

“教學行動要素”決定著教學設計的標準，框架中的二、三兩點是對“傳授變量的確定”這一要素的分析，第四點是對“效果檢查”這一變量的分析，教學行動這些結構要素間的關系，已在第一部分做了論述。（見圖1）

“不同種類的思維參與”和主結構以及教學流程的四個環(huán)節(jié)分別對應。教學設計必須注重讓盡可能多的學習層面起作用，也就是說，在教學中應該涉及學生思維的不同層面，思維形式上的發(fā)展將保證有效參與落實到位。

“學生參與的層次”揭示的是“參與式教學”課堂設計的基本特征。

這樣一個框架圖所要表達的，是“參與式教學”教學設計的意圖，也可以被理解為“參與式教學”任務范圍的表達。我們探討的是一個過程，這個過程定位于“參與”這一核心，我們尋求的是展開更開放、基于身心自然節(jié)奏的教學（有效參與），同時尋求著每一個學生的個性形成與學習共同體的建構（積極參與）。

就課堂流程結構圖而言，盡管教學過程應當如此，但不是意味著一切的教學過程乃至所有的課時都得遵照同一圖式進行。有的教學純粹是總結課、練習課，此外，還有教材教法上的緣由，有的只需憑借教師的提示展開教學。因此，設計視角的多樣性必不可少，以便教師可以靈活地對不同的教學過程以及學生的各自反應作好準備。總之，這里無非是說“參與式教學”的教學過程應當大體遵照上述的階段開展，或者以上述的開展方法為主軸加以實施。

課程領域的任務是困難和復雜的，課程處理的方法也是動態(tài)發(fā)展的。我們在教學現(xiàn)場所規(guī)整的教學結構不是要創(chuàng)造什么奇跡，而是一種“反正”和“回歸”，它需要大膽地對學生和教師體驗課程的方式進行概念重建。學生始終置身教學中，而教學始終處于結構中，因此，這不是一件膚淺的重組工作，需要我們在實踐中設計出以解放為出發(fā)點的教學來。為了這一點，我們固然需要敘述概念上的框架結構，然而，我們更需要勇氣來直面課堂復雜性所加諸我們的挑戰(zhàn)。明天我們該怎么教？再沒有哪個問題比這個問題更富于挑戰(zhàn)性了。而由于課程和教學是不斷發(fā)展的，我們在任何一個時期給出的答案很可能要，事實上是必須，做出改變。

注釋：

①赫爾巴特認為：學習過程首先應靜態(tài)地、集中地專心于應學事物的細微處，明了地意識到它;然后把這種新表象與舊表象聯(lián)合，這種聯(lián)合不應以偶然無序的結合告終，而應形成嚴謹?shù)倪壿嬯P系;最后，檢驗并完成這種邏輯關系，再運用于各種不同的場合。

②在教學論領域，手勢、面部表情、語言都屬于符號，G.H.米得（符號互動論研究的主要代表人物之一）把手勢稱作最簡單的符號。符號可以看成互動中的時間調(diào)節(jié)，同時決定性地明確關系，它不但涉及后續(xù)過程，而且針對情境本身。

③回憶，一種思維種類，指學習者意識到記憶中保留的某一事實情況。

④評定，一種思維種類，指學習者比較事實情況，以檢查相互間的相似和不同。

⑤交向思維，一種思維種類，指學習者應用自己的知識，以獲得某個（對他們來說）新的結果。

⑥里得爾把學習過程的發(fā)起稱為內(nèi)部操作，這里指不同種類的思維參與。

⑦發(fā)散性思維，一種思維種類，指學習者從各個不同的方向進行思維，以獲得各種各樣的新穎結果。

參考文獻：

[1][美]小威廉姆E.多爾， [澳]諾爾·高夫.課程愿景[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2004：6.

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[8][日]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2001：260.

Learning and Teaching in Theory of Existence：

Analysis of Classroom Teaching Structures

JIANG Qi-yao

（Yixing Foreign Languages School， Yixing 214200， China）

Abstract： From the perspective of existence theory on learning and teaching， classroom teaching and class structure co-exist in essence. Therefore， researchers follow the process of class comprehension， pursue the perfect teaching in accordance with a certain stages， abide by the conditions and premises in which structures are the bases of learning and teaching， and regard interaction as the dominant concept， finally constructing the frame and position breaking through classroom complexity.

Key words： classroom teaching; stage idea; structure analysis