李寶敏　宮玲玲

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上?！?00062)

一、問題提出的背景

終身學(xué)習(xí)是中小學(xué)教師適應(yīng)教育改革發(fā)展與

自身專業(yè)發(fā)展的必由之路，在專業(yè)成長過程中教師需要借助不斷的給養(yǎng)及外部支持來實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階。當(dāng)前中小學(xué)教師的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展受到前所未有的關(guān)注與高度重視，教育部、財政部啟動“國培計劃”，配置專項資金、設(shè)置多類項目為教師學(xué)習(xí)提供充分的支持和保障，確保教師培訓(xùn)的合法化與常態(tài)化。教師培訓(xùn)深化綜合改革的政策導(dǎo)向正在引領(lǐng)教師培訓(xùn)向構(gòu)建研修社區(qū)，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式多樣化，將學(xué)習(xí)與實踐深度融為一體的混合式研修方向變革轉(zhuǎn)型。2013年教育部頒發(fā)的《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革，全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中明確指出：各地要積極推進(jìn)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)建設(shè)，推動教師網(wǎng)上和網(wǎng)下研修相結(jié)合，虛擬學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)，推動培訓(xùn)模式綜合改革。[1]此外，教育部在印發(fā)的《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》中明確要求推行網(wǎng)絡(luò)研修與校本實踐相結(jié)合的混合式研修模式。[2]由此可見，在教育部政策導(dǎo)向下，基于工作坊的混合式研修已成為當(dāng)前教師培訓(xùn)深化改革、走向?qū)I(yè)化的主導(dǎo)模式，也是“國培項目”深化改革的重要研修方式。

基于工作坊的混合式研修是順應(yīng)國際教師教育趨勢，從“有效傳遞模式”轉(zhuǎn)向“合作建構(gòu)模式”的探索，是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)從“自上而下”的傳遞過程走向平等的對話、合作建構(gòu)與智慧生成的過程，也是追求遵循國際教師教育倡導(dǎo)的教師學(xué)習(xí)的三大定律“越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效”、“越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗越是有效”、“越是扎根教師的實踐反思越是有效”[3]的行動。在從當(dāng)前政策導(dǎo)向到培訓(xùn)實踐行動轉(zhuǎn)化的過程中，需要更準(zhǔn)確地把握教師的學(xué)習(xí)需求與專業(yè)發(fā)展需求，以更有針對性的為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展提供專業(yè)支持。在基于工作坊的混合式研修中，教師究竟有哪些學(xué)習(xí)需求？教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀如何？筆者在研究中選取56個教師工作坊作為研究對象，采用問卷調(diào)查、訪談、教師學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析等方法，通過對381名教師進(jìn)行研究，從教師學(xué)習(xí)視角，對教師“為何而學(xué)”、“學(xué)什么”、“如何學(xué)”、“學(xué)得怎么樣”等問題進(jìn)行實證研究，理清當(dāng)前教師研修學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵問題，并聚焦基于工作坊的教師混合式研修中的以下關(guān)鍵問題，如：如何激活教師學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力？如何匯聚多維空間，促進(jìn)教師“學(xué)”、“思”、“研”、“行”一體化？如何讓問題引領(lǐng)、活動貫穿，通過線上與線下融為一體的高品質(zhì)的研修活動豐富教師學(xué)習(xí)體驗？如何促進(jìn)教師知行合一，促進(jìn)教師學(xué)以致用？等等，提出基于工作坊的混合式研修指導(dǎo)策略的若干對策，以期從促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度，為教師學(xué)習(xí)提供有效的支持策略與方法。

二、研究依據(jù)：教師學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)研究

研究與實踐表明，教師學(xué)習(xí)成為教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。通過學(xué)習(xí)，教師不僅在教育智慧、教學(xué)實踐和道德方面得到更好的成長，而且使自己學(xué)會為師的積極態(tài)度和角色，使自己成長為對復(fù)雜教學(xué)情境有很強感悟力和解決問題本領(lǐng)的教師。[4]針對教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的情境性、實踐性、發(fā)展性，如何理解教師學(xué)習(xí)本質(zhì)，并為教師學(xué)習(xí)提供有效的支持成為當(dāng)前教師教育的重要課題。1998年，美國“全國教學(xué)與美國未來委員會”在《變化中的工作，變化中的學(xué)習(xí)：工作場所和社區(qū)中教師學(xué)習(xí)的必要性》報告中提出，面向21世紀(jì)的教師學(xué)習(xí)，應(yīng)該立足于工作為本的學(xué)習(xí)，其目的是為了提供真實的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并主張要“在工作中學(xué)習(xí)，用案例為內(nèi)容”。[5]唐納德.A.舍恩認(rèn)為：教師是反思性實踐者，教師學(xué)習(xí)應(yīng)聚焦于提升教師“行動中反思”的能力，做中學(xué)以及發(fā)展持續(xù)學(xué)習(xí)和問題解決的能力應(yīng)該貫穿于教師的整個職業(yè)生涯。[6]舒爾曼(L.S.Shulman)認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是，默會知識的顯性化，分享實踐知識，教師的專業(yè)成長是從教師自身的需求與經(jīng)驗引發(fā)的一種變革。[7]日本的佐藤學(xué)教授認(rèn)為：教師之間的相互學(xué)習(xí)和交流是提升教師專業(yè)技能的一種有效方式，應(yīng)積極培育共同體文化，促進(jìn)教師之間的合作與對話。[8]由此可以看出，盡管不同學(xué)者基于不同的視角提出了教師學(xué)習(xí)的不同的觀點，但對于教師學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識是一致性的，即要尊重教師需求，重視教師經(jīng)驗，促進(jìn)教師反思、合作與對話，發(fā)展教師持續(xù)學(xué)習(xí)與解決問題的能力。

對于影響教師學(xué)習(xí)的因素，不同學(xué)者從教師學(xué)習(xí)的個人條件、環(huán)境及微觀機制等不同角度進(jìn)行了研究并提出了相關(guān)觀點，比較有代表性的專家及觀點有：蘇珊.J.羅森霍爾茲(Susan J. Rosenholtz)、鮑爾(D. Ball)等人認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)發(fā)生在個人學(xué)習(xí)領(lǐng)域和人際領(lǐng)域之間。[9]在個人領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，教師主要獲得學(xué)習(xí)的內(nèi)容及教學(xué)的知識，教師會對這些知識做出個人認(rèn)同與否的初步判斷，并做出是否將這些知識運用于實踐以及自己是否做出相應(yīng)改變的決定。在人際之間學(xué)習(xí)領(lǐng)域，教師主要是通過人際之間的對話和合作以獲得進(jìn)一步的發(fā)展，并支持自己的學(xué)習(xí)與實踐。因此，給教師充分的選擇，加強教師之間的合作與對話，非常重要。邁克爾·伊勞特(Michael Eraut)提出了工作場域中影響教師學(xué)習(xí)的因素模型，他認(rèn)為：挑戰(zhàn)、信心和支持三者之間形成了一個“三角”關(guān)系。[10]英國研究者伊萊恩·威爾遜(Elaine Wilson)等通過對10位新教師歷時三年的研究發(fā)現(xiàn)，教師學(xué)習(xí)受個人因素與環(huán)境因素的雙重影響，個人學(xué)習(xí)因素與環(huán)境因素是雙向互動過程，信心、認(rèn)知、期待、認(rèn)同、挑戰(zhàn)、支持與反饋、人際關(guān)系是影響教師持續(xù)投入學(xué)習(xí)的因素，也是增強學(xué)習(xí)信心的動力與源泉。[11]美國學(xué)者舒爾曼(L.S.Shulman)指出，活動、反思、協(xié)作、情感和共同體或文化是影響教師有效且持續(xù)學(xué)習(xí)的五個關(guān)鍵要素。在一個共同體或文化中支持主動性的、反思性的、情感性的，以及協(xié)作性的過程，是產(chǎn)生真實而持久的學(xué)習(xí)的基石。[12]德國教育家阿道爾夫˙第斯多惠認(rèn)為，教師個體的教育經(jīng)驗與教育智慧是重要的學(xué)習(xí)資源；有效的教師培訓(xùn)須養(yǎng)成教師可持續(xù)發(fā)展的能力。[13]由此可以看出，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的因素不僅包括教師個人因素，如：增強信念、明確認(rèn)知與計劃，也包括為教師提供相互支持與情感共融的共同體文化，以及共同體內(nèi)相關(guān)的活動與反思等。

本研究借鑒教師學(xué)習(xí)的已有研究成果，基于教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，提取影響教師學(xué)習(xí)的共同因素與關(guān)鍵要素，并結(jié)合教師工作坊混合式研修學(xué)習(xí)的特點，將影響教師學(xué)習(xí)的相關(guān)因素進(jìn)行歸納，從教師學(xué)習(xí)的動機、需要、認(rèn)知、教師學(xué)習(xí)方法策略、支持等方面，對當(dāng)前混合式研修中教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行研究。

三、研究設(shè)計與實施

本研究利用實證研究方法，以華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院承擔(dān)的2016年9月至2017年3月中西部國培工作坊混合式研修項目為例，隨機抽取56個工作坊，把其中的381名教師作為研究對象，對工作坊中的參訓(xùn)教師開展問卷調(diào)查、訪談及學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析研究。

1．研究設(shè)計

本研究通過問卷調(diào)查來了解混合式研修工作坊中教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀與期望，問卷參閱經(jīng)合組織(OCED)關(guān)于教與學(xué)的國際調(diào)查(TALIS)教師問卷，將教師學(xué)習(xí)劃分為學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)理解與認(rèn)知、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面。問卷調(diào)查內(nèi)容分為三大部分，第一部分調(diào)查教師學(xué)習(xí)者的基本信息，第二部分調(diào)查教師的學(xué)習(xí)需求及應(yīng)然情況，第三部分調(diào)查在混合式研修中教師學(xué)習(xí)的實際情況，問卷共35個具體的問題子項。同時，設(shè)計訪談提綱，對一些問卷調(diào)查不能涵蓋的問題進(jìn)行了進(jìn)一步的跟蹤，以深層次地了解影響教師參加混合式研修學(xué)習(xí)的要素以及教師的學(xué)習(xí)需求情況。此外，通過平臺中的教師學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析，進(jìn)行進(jìn)一步分析和相關(guān)驗證。

2．研究實施

本研究調(diào)研時間為2017年1月—3月，具體研究實施過程是：首先對問卷進(jìn)行小樣本抽樣調(diào)查，并對結(jié)果做出分析，調(diào)整了不合理的問題項；接著對樣本的381名教師進(jìn)行了實際調(diào)研，回收373份問卷，回收率為97.90%，其中有效問卷367份，有效率為96.32%，采集數(shù)據(jù)后，采用SPSS13.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析；根據(jù)分析結(jié)果，抽取了25名教師進(jìn)行了訪談，進(jìn)一步探究問卷反應(yīng)的關(guān)鍵問題及問卷不能涵蓋的內(nèi)容；最后，通過平臺中的教師學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析，進(jìn)行進(jìn)一步分析和相關(guān)驗證。

四、研究結(jié)果分析

1．教師學(xué)習(xí)既是外部期待也是教師實踐所需，幫助解決實踐中的問題是教師學(xué)習(xí)的重要訴求

為了了解教師參加研修學(xué)習(xí)的目的與動機，對“您為什么參加本次研修學(xué)習(xí)？”這一問題進(jìn)行了調(diào)查，并分為問題解決、自我發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、外部期待四個維度設(shè)計了相關(guān)題干項。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：79.8%的教師認(rèn)為“參加研修學(xué)習(xí)是為了滿足上級教育部門的要求”；68.7%的教師“為了解決教學(xué)實踐中的問題”；57.6%的教師“為了更好地自我專業(yè)成長，促進(jìn)自我完善”；57.5%的教師“為了滿足評職稱的要求或獲得晉升的機會”；45.2%的教師“為了提高勝任力，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展?！睂處焻⒓颖敬窝行迣W(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系的認(rèn)識，進(jìn)行了進(jìn)一步訪談，在訪談中僅有極少數(shù)教師將參加本次混合式研修學(xué)習(xí)和自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃建立聯(lián)系，認(rèn)為是本次研修學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的重要組成部分；大多數(shù)教師并沒有將參加研修學(xué)習(xí)與自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃建立聯(lián)系，認(rèn)為參加本次混合式研修是出于組織安排，完成學(xué)分任務(wù)。

從調(diào)查可以看出，教師參加本研修的目的與動機是多元的，既是外部期待也是教師實踐所需，除了為滿足上級教育部門的要求和專業(yè)發(fā)展需要，解決實踐中的問題是教師學(xué)習(xí)的重要訴求。特別是讓教師持續(xù)參與并投入學(xué)習(xí)活動，一定是從外部期待轉(zhuǎn)向?qū)嵺`所需，并促進(jìn)二者真正融為一體。國培項目設(shè)置的基于工作坊的混合式研修項目為促進(jìn)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了機會，作為教師學(xué)習(xí)與成長的支持系統(tǒng)，如何與教師自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃融為一體，遵循教師專業(yè)成長規(guī)律，滿足教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階要求與實踐需求是關(guān)鍵。

圖1　教師學(xué)習(xí)動機調(diào)查

2.教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求既呈現(xiàn)出差異性與個性化傾向，也呈現(xiàn)出一定的群體特征，但總體差異性較大

為了進(jìn)一步了解教師學(xué)習(xí)內(nèi)容需求與學(xué)習(xí)興趣，對教師希望學(xué)什么進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查問題設(shè)計了兩種題型，包括開放性問題與多選題，圍繞“學(xué)生成長”、“教育教學(xué)實踐”、“自身專業(yè)發(fā)展”三個維度，內(nèi)容包括：“教育理念與發(fā)展改革前沿”、“師德素養(yǎng)與理念”、“學(xué)生研究”、“學(xué)情分析與診斷”、“教學(xué)目標(biāo)設(shè)計”、“教學(xué)活動設(shè)計”、“教學(xué)策略與方法”、“教學(xué)診斷與評價”、“教學(xué)反思”、“教學(xué)研究與創(chuàng)新”、“教育”、“學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展”、“課堂組織與管理”、“師生溝通與交往”、“教學(xué)風(fēng)格凝練與形成”、“課例研究與實踐”、“教育案例與實踐智慧生成”等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)需求與興趣呈現(xiàn)出較大的差異性，其中，教師對教育教學(xué)實踐的需求最強，其次是自身專業(yè)成長，而對學(xué)生研究與學(xué)習(xí)發(fā)展的需求相對偏弱。

在基于工作坊的混合式研修中，不同的內(nèi)容是以主題化或?qū)ｎ}課程形式呈現(xiàn)，通過設(shè)置選修課程，供教師自主選課實現(xiàn)，通過對教師的選課數(shù)據(jù)分析，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師呈現(xiàn)了一定的群體特征，其中89%的新教師選擇了“學(xué)情分析與診斷”、“教學(xué)策略與方法”、“課堂組織與管理”等課程內(nèi)容；86%的骨干教師選擇了“課例研究與實踐”、“教育案例與實踐智慧生成”等課程內(nèi)容；78%的專家型教師選擇了“教學(xué)風(fēng)格凝練與形成”、“教學(xué)研究與創(chuàng)新”等課程。此外，在訪談中，不同教師提出了不同的個性化需求，教師的學(xué)習(xí)需求也呈現(xiàn)出動態(tài)發(fā)展特征，教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求也體現(xiàn)了傾向于專家型、理論性知識與經(jīng)驗型、技藝性知識的交融，有教師指出：“盡管我們有時面臨的問題是類似的，但解決的方式卻是個性化的，不僅需要理論知識的指導(dǎo)，而且也需要技藝性知識對解決問題直接給予啟示?！?/p>

3.教師研修活動參與深度不足，從知識建構(gòu)到行為轉(zhuǎn)化尚有距離

研修活動是主題聚焦，目標(biāo)明確，指向問題，通過一定的過程、方法、步驟，引發(fā)討論、引導(dǎo)教師深度參與、交流分享、成果生成的活動?；诠ぷ鞣坏幕旌鲜窖行迣⒔處煂W(xué)習(xí)、實踐與研究融為一體，為了促進(jìn)教師將學(xué)習(xí)與實踐融為一體，在工作坊中，設(shè)計了“問題聚焦”、“專題研討”、“成果共享”、“協(xié)同備課”、“備課研討”、“觀課評課”、“反思總結(jié)”等多元活動，通過教師學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析驗證發(fā)現(xiàn)：62%的教師在問題聚焦中提出了自己的問題，90%的教師參加了專題/主題研討活動，就研討的主題發(fā)表了不同的觀點；38%的教師參與了協(xié)同備課及觀評課活動；67%的教師在成果分享中發(fā)表了自己的成果及評論；85%的教師發(fā)表了反思總結(jié)。教師參與研修活動情況如圖2所示：

通過對教師工作坊學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：盡管參與度高、受教師歡迎的活動都是具有一定的開放性，促進(jìn)教師走向行動實踐的活動，但教師研修活動參與深度不足，問題聚焦、專題研討、反思總結(jié)等是問題解決與知識建構(gòu)活動，協(xié)同備課、觀課評課是教師學(xué)以致用活動，從“知”到“行”的轉(zhuǎn)化過程，教師尚有努力與行動空間。

圖2　教師在工作坊中的研修活動實際參與情況

4.教師對他人經(jīng)驗的學(xué)習(xí)借鑒不足，影響教師整體經(jīng)驗的形成與知識建構(gòu)

美國學(xué)者諾爾茨(M.Knowles，2008)認(rèn)為：教師的經(jīng)驗是重要的學(xué)習(xí)資源，教師的學(xué)習(xí)過程是經(jīng)驗發(fā)展過程。教師經(jīng)驗發(fā)展的兩個層面：一是對自我經(jīng)驗的領(lǐng)悟、反思、提升；二是對他人經(jīng)驗的理解、借鑒與融合。[14]在混合式研修工作坊中，對于經(jīng)驗的認(rèn)識與利用，從應(yīng)然與實然兩個角度進(jìn)行調(diào)查，從應(yīng)然角度調(diào)查教師是否愿意分享和利用經(jīng)驗的主觀能動性，從實然角度調(diào)查教師對自我經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的實際借鑒與利用情況。

圖3　教師經(jīng)驗的分享利用意愿圖4教師實際對自我經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的借鑒與利用情況

對于教師對自我經(jīng)驗的分享與他人經(jīng)驗的利用意愿，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，51%的教師愿意分享自己的經(jīng)驗與案例；60%的教師希望自己的經(jīng)驗與案例得到他人關(guān)注或給予進(jìn)一步指導(dǎo)，以提升或拓展自己經(jīng)驗，使得經(jīng)驗更具有遷移性；38%的教師愿意學(xué)習(xí)借鑒他人的經(jīng)驗與案例；33%的教師愿意將從他人經(jīng)驗中獲得的啟發(fā)用于自己的實踐中。而對于教師對自我經(jīng)驗與他人經(jīng)驗借鑒的實際情況，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，68%的教師能對自己的教育經(jīng)歷與經(jīng)驗進(jìn)行理解與反思，57%的教師能意識到自己經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的差異，27%的教師能將不同情境的經(jīng)驗聯(lián)系起來,并進(jìn)行整體性思考，將主動應(yīng)用于不同的情境中；19%的教師能覺察到他人優(yōu)于自己的經(jīng)驗，并愿意學(xué)習(xí)借鑒，并主動應(yīng)用于自身的教育實踐中。

調(diào)查表明，大部分教師僅能做到對自我個別經(jīng)驗進(jìn)行反思與理解，缺乏對自我經(jīng)驗的聯(lián)系性、整體性、系統(tǒng)性思考與理解；對自我與他人經(jīng)驗的差異感知度較強，但對于他人經(jīng)驗的學(xué)習(xí)與有效借鑒利用不足。教師對自我經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的關(guān)注與認(rèn)可、借鑒與利用影響教師知識建構(gòu)與學(xué)習(xí)深度，進(jìn)而影響教師實踐性知識的形成。教師對他人經(jīng)驗的重視與學(xué)習(xí)借鑒不足，不僅直接影響教師經(jīng)驗的進(jìn)一步提升與利用，而且影響實踐智慧的生成與實踐性知識的建構(gòu)。

5.教師學(xué)習(xí)缺乏元認(rèn)知策略，尚不能完全實現(xiàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

Pokay(1990)將學(xué)習(xí)策略分為三類：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和資源管理策略。[15]在混合式研修工作坊中，為了促進(jìn)教師的元認(rèn)知學(xué)習(xí)，采用大同步小異步的設(shè)計，首先采用整體規(guī)劃，系統(tǒng)實施，將整體研修分為“六個階段”，并對每個階段的目標(biāo)、時間、內(nèi)容、評價做出了整體要求，同時需要教師根據(jù)整體規(guī)劃具體化地做出個人研修計劃，將擬解決問題、目標(biāo)、時間安排、學(xué)習(xí)內(nèi)容及結(jié)果進(jìn)行合理規(guī)劃，同時將研修學(xué)習(xí)與自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃融為一體，并嵌入教師學(xué)習(xí)過程跟蹤與反饋策略，在研修學(xué)習(xí)過程中，通過平臺支持，對教師個人學(xué)情及在工作坊共同體中的整體參與情況給予提醒，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果進(jìn)行自我感知與監(jiān)控管理。

在研修開始，僅有25.2%的教師結(jié)合自身的實際情況發(fā)布了個人研修計劃，將個人研修計劃真正建立在自我目標(biāo)的確立與實現(xiàn)基礎(chǔ)上，有50%的教師發(fā)布的研修計劃直接復(fù)制照搬了提供的計劃，24.8%的教師沒有發(fā)布研修計劃。對發(fā)布研修計劃的教師的學(xué)習(xí)空間進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，真正建立自我理解并發(fā)布研修計劃的教師的學(xué)習(xí)行為具有明顯的自我導(dǎo)向性，不僅在關(guān)鍵時間節(jié)點知道如何做，而且能評價自己并致力于做得更好，愿意分享與表達(dá)，其學(xué)習(xí)參與的廣度與深度都已超出了學(xué)習(xí)要求；直接復(fù)制照搬了提供的計劃的教師的學(xué)習(xí)行為具有明顯的任務(wù)導(dǎo)向性，根據(jù)學(xué)習(xí)安排及要求，完成規(guī)定任務(wù)；沒有發(fā)布研修計劃的教師的學(xué)習(xí)的發(fā)生是非線性的或偶然的，學(xué)習(xí)的意愿有賴于與他人交互過程中形成的動機和興趣。

通過平臺中的教師學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)過程并非是自我調(diào)節(jié)、有計劃的、反思的，教師對研修計劃與管理等學(xué)習(xí)策略與方法的引導(dǎo)重視不足。對此進(jìn)行了進(jìn)一步訪談，發(fā)現(xiàn)影響教師調(diào)節(jié)與管理等元學(xué)習(xí)的主要原因是平時教學(xué)繁忙，沒有時間深入反思與思考。教師的學(xué)習(xí)過程并不都是自我調(diào)節(jié)的、有計劃的、反思的，不僅是在教師學(xué)習(xí)策略與方法方面需要導(dǎo)引和指導(dǎo)，而且需要給教師留有一定的時間。此外，訪談發(fā)現(xiàn)：充分計劃學(xué)習(xí)者，能診斷自己的學(xué)習(xí)需求，根據(jù)需求設(shè)定合適目標(biāo)；能設(shè)計有效的學(xué)習(xí)策略達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)監(jiān)控與調(diào)節(jié)方面，發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的計劃性與學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)期，由個體自身引發(fā)的，會更有利于并促進(jìn)教師診斷個體學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求資源，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評價學(xué)習(xí)結(jié)果。

6. 教師需要情感支持，情感支持不足，影響教師學(xué)習(xí)的持續(xù)投入與行為轉(zhuǎn)化

教師混合式研修工作坊中的支持包括診斷支持、導(dǎo)航支持、交互支持、認(rèn)知支持、情感支持、評價與反饋支持。診斷支持是對教師學(xué)習(xí)前的測評診斷以及學(xué)習(xí)過程跟蹤診斷反饋；導(dǎo)航支持是指對教師學(xué)習(xí)過程的引領(lǐng)導(dǎo)航支持；交互支持是在學(xué)習(xí)交互研討活動過程中對教師學(xué)習(xí)的支持；認(rèn)知支持是對學(xué)術(shù)性問題及研修方法的支持；情感支持是對教師學(xué)習(xí)進(jìn)步表現(xiàn)給予認(rèn)可、鼓勵，促進(jìn)教師積極的情感體驗；評價與反饋支持是指對教師學(xué)習(xí)的過程跟蹤和記錄給予積極的反饋，對教師學(xué)習(xí)成果給予動態(tài)評價。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，83%的教師需要診斷支持，71%的教師需要評價與反饋支持，68%的教師需要情感支持；46%的教師需要認(rèn)知性支持；45%的教師需要交互支持；35%的教師需要學(xué)習(xí)導(dǎo)航支持。

這充分說明對教師學(xué)習(xí)過程的支持不僅需要認(rèn)知性的專業(yè)支持，也需要情感支持，同時診斷支持與評價支持對教師非常重要。通過進(jìn)一步訪談，有教師指出：情感關(guān)懷與支持，會促進(jìn)我們積極向上的力量，教師愿意在充滿信任的環(huán)境里完成富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。情感激勵會激發(fā)他們?nèi)シe極體驗并深度參與學(xué)習(xí)活動，進(jìn)而會促進(jìn)他們愿意主動將學(xué)習(xí)的知識技能遷移應(yīng)用于實踐情境，這是他們發(fā)生行為轉(zhuǎn)化的動力。因此，需要加強診斷支持與情感支持，促進(jìn)教師更精準(zhǔn)地把握自我需求，并愿意調(diào)整自我，積極轉(zhuǎn)化為行動。

圖5　基于工作坊的混合式研修中教師所需要的支持情況

五、討論與建議

基于工作坊的混合式研修搭建了有機關(guān)聯(lián)教師學(xué)習(xí)與實踐融為一體的平臺，通過多維空間的聯(lián)結(jié)與匯聚，實現(xiàn)教師自主學(xué)習(xí)與社會性學(xué)習(xí)結(jié)合、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動整合，線下實踐活動與線上展示共享與交流相結(jié)合，推動學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展，推動教師學(xué)習(xí)向行動轉(zhuǎn)化。平臺的搭建為教師提供了學(xué)習(xí)機會與共享交流、互助環(huán)境條件，但教師能否充分利用環(huán)境條件，從應(yīng)然向?qū)嵢粻顟B(tài)轉(zhuǎn)化，還需要教師的學(xué)習(xí)需要、自身對研修學(xué)習(xí)的認(rèn)知以及為教師學(xué)習(xí)提供支持的有效性。鑒于教師學(xué)習(xí)動機源于外部行政要求所驅(qū)使，解決實踐中問題是教師學(xué)習(xí)的重要訴求，教師學(xué)習(xí)缺乏元認(rèn)知策略，尚不能實現(xiàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，教師對他人的經(jīng)驗學(xué)習(xí)借鑒不足，情感支持不足影響教師學(xué)習(xí)及行為轉(zhuǎn)化，為了促進(jìn)教師的有效學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)，提出如下支持對策與建議：

1.激發(fā)教師學(xué)習(xí)興趣，為教師專業(yè)發(fā)展搭建立體化支持平臺，促進(jìn)教師持續(xù)學(xué)習(xí)與進(jìn)階式發(fā)展

教師學(xué)習(xí)的目的是多元的，引發(fā)教師學(xué)習(xí)的動力是多方面的，既有外在要求，也有內(nèi)在需求，激發(fā)教師學(xué)習(xí)興趣，將外在需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣是促進(jìn)教師持續(xù)學(xué)習(xí)的源動力。因此，一方面，激發(fā)教師學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)教師將外在要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在興趣，激勵他們將參與研修學(xué)習(xí)作為促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的源泉和力量，堅信研修學(xué)習(xí)對促進(jìn)職業(yè)發(fā)展、解決問題能力提升以及所追求學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)的可能性與正確性，持之以恒地愿意為之付出努力。引導(dǎo)教師將參加混合研修學(xué)習(xí)過程作為豐富體驗、發(fā)展認(rèn)知、建構(gòu)意義的過程，這樣的研修學(xué)習(xí)不僅會促進(jìn)教師形成積極的情感體驗，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，而且會進(jìn)一步促進(jìn)他們樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，持續(xù)投入研修學(xué)習(xí)行動。另一方面，加強對教師學(xué)習(xí)的支持，在基于工作坊的混合式研修設(shè)計中，要進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，遵循教師專業(yè)成長規(guī)律所需，幫助教師提升認(rèn)識，將研修學(xué)習(xí)納入專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。對教師學(xué)習(xí)的支持超越一次性培訓(xùn)，由短期走向中長期，重視教師終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的持續(xù)性與發(fā)展性支持，真正從教師專業(yè)成長與發(fā)展需求出發(fā)，為不同專業(yè)發(fā)展階段教師搭建立體化、進(jìn)階式發(fā)展平臺與交流展示平臺，為不同的教師提供主題化、遞進(jìn)式培訓(xùn)支持系統(tǒng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長的螺旋式、遞進(jìn)式、可持續(xù)發(fā)展。

2.立足教師專業(yè)實踐所需，讓問題引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)，凸顯教師學(xué)習(xí)的實踐品性

教師的知識本身依存于情境，如何密切聯(lián)系現(xiàn)實問題與實踐情境，在直面現(xiàn)實問題解決之際，引發(fā)教師將所學(xué)知識、問題、情境建立溝通聯(lián)系與應(yīng)用對話，是混合式研修中促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。鑒于教師學(xué)習(xí)內(nèi)在需求具有實踐性與問題化取向，基于工作坊的混合式研修應(yīng)立足教師專業(yè)實踐所需，以問題解決為切入點，讓問題引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)，從封閉性的知識學(xué)習(xí)走向問題解決的開放式學(xué)習(xí)，凸顯教師學(xué)習(xí)的實踐品性。一方面，開展問題取向的課程設(shè)計與活動設(shè)計，開展內(nèi)隱實踐問題的主題式研修，讓研修學(xué)習(xí)過程成為促進(jìn)教師合作解決問題的過程，促進(jìn)教師問題診斷與問題解決能力提升，幫助教師通過學(xué)習(xí)提高專業(yè)實踐力與勝任力，以更專業(yè)化地解決問題；同時，要創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，提高教師的實踐反思能力，促進(jìn)基于真實問題的思考，激活教師已有的經(jīng)驗，通過實踐情境與問題的思考，激發(fā)學(xué)習(xí)者實踐經(jīng)驗與學(xué)習(xí)問題的聯(lián)系性思考，激發(fā)他們對所學(xué)持有疑問、展開主體性思考，探索問題解決方法，進(jìn)行實踐體認(rèn)與考察。因此，基于工作坊的混合式研修要引導(dǎo)教師開展有問題引領(lǐng)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師將理論與實踐相聯(lián)結(jié)，通過教師學(xué)習(xí)與實踐的聯(lián)系性與建構(gòu)性反思，促進(jìn)教師解決問題過程走向理智化，從常規(guī)性問題解決到聯(lián)系性解決問題，走向?qū)W會創(chuàng)造性解決問題。

3. 建立動態(tài)開放的課程資源生成與應(yīng)用機制，滿足教師學(xué)習(xí)的個性化與多元化需求

鑒于混合式研修中教師對學(xué)習(xí)資源的個性化、多元化與發(fā)展性需求，需建立動態(tài)開放的課程資源生成與應(yīng)用機制，不僅要根據(jù)教師學(xué)習(xí)資源的群體需求特征，重視基于教師專業(yè)成長的專題化、主題化的教師學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)資源的提供，也要關(guān)照教師學(xué)習(xí)的個性化與發(fā)展性需求，重視生成性資源的利用。要加強教師之間的交互與對話，挖掘教師身上的隱性知識與實踐經(jīng)驗，激發(fā)教師在學(xué)習(xí)交流中產(chǎn)生的智慧火花，在實踐性知識的外化共享的基礎(chǔ)上，建立優(yōu)質(zhì)資源的評價、挖掘、匯聚與篩選機制；設(shè)計整合教師學(xué)習(xí)交流過程中動態(tài)資源收集的技術(shù)方法，采用知識流技術(shù)，建立動態(tài)開放、有生命力的知識流動系統(tǒng)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識發(fā)現(xiàn)、實踐性知識的獲取與共享機制；將優(yōu)質(zhì)的生成性資源納入教師學(xué)習(xí)資源庫中，通過對教師學(xué)習(xí)記錄的動態(tài)跟蹤以及教師學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)分析，進(jìn)一步挖掘捕捉教師的發(fā)展性學(xué)習(xí)需求；采用多種推薦技術(shù)，如：基于教師學(xué)習(xí)偏好的推薦、基于教師學(xué)習(xí)行為特征的推薦、基于知識的推薦、基于規(guī)則的推薦、混合式推薦等，為教師推送個性化的生成性資源服務(wù)，形成教師學(xué)習(xí)資源的自主選擇與動態(tài)推送服務(wù)的一體化。在基于工作坊的混合式研修中，將需求診斷、資源生成與服務(wù)、教師學(xué)習(xí)分析、發(fā)展測評融為一體，搭建教師專業(yè)發(fā)展智能化資源生成與支持平臺，促進(jìn)教師個體實踐、反思、行動與共同體合作交流、同伴互助、實踐智慧分享的深度聯(lián)接。

4. 活動貫穿，提升經(jīng)驗，促進(jìn)教師實踐智慧生成與知行轉(zhuǎn)化

教師作為有經(jīng)驗的成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)過程必須是在解決其內(nèi)部認(rèn)知矛盾的自我調(diào)控的過程中，透過經(jīng)驗、對話和反思而不斷生成實踐性知識。基于工作坊的混合式研修過程只有設(shè)計豐富多樣的活動，體現(xiàn)“生成性”才能有效地激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣與活力?；顒迂灤┑难行捱^程是通過活動體驗，幫助教師養(yǎng)成置身于教學(xué)的復(fù)雜情境，運用從經(jīng)驗中形成的知識、反思教學(xué)實踐、創(chuàng)造教學(xué)的“反思性實踐家”的品格，提高教師知行轉(zhuǎn)化與“行為中的智慧”生成能力。[16]因此，基于工作坊的混合式研修過程的關(guān)鍵在于設(shè)計與主題境脈一致的系列化、進(jìn)階性的高質(zhì)量活動，設(shè)置活動參與激勵機制，促進(jìn)教師深度參與學(xué)習(xí)活動，不僅激活與提升自我經(jīng)驗，而且促進(jìn)教師學(xué)習(xí)借鑒他人經(jīng)驗，催生教師實踐性知識及教育智慧生成。教師本身具有豐富的實踐經(jīng)驗，研修活動首先要激活與喚醒教師的經(jīng)驗，讓教師有意識地關(guān)注自我經(jīng)驗，并將自我個別教育實踐情境經(jīng)驗進(jìn)行反思；同時，促進(jìn)教師在活動中將隱性經(jīng)驗進(jìn)行表達(dá)與外化，促進(jìn)教師之間相互學(xué)習(xí)與借鑒經(jīng)驗。在經(jīng)驗的共享與交流中，實現(xiàn)自我經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)、借鑒、遷移與應(yīng)用，在經(jīng)驗的多元理解與意義建構(gòu)中，催生教師實踐性知識生成。此外，研修活動應(yīng)聯(lián)結(jié)教師的學(xué)習(xí)與實踐，促進(jìn)教師在學(xué)習(xí)與實踐探究的互動中構(gòu)建自己的實踐性知識。對于教師而言，從問題提出走向問題解決是教師走向深度學(xué)習(xí)的重要表征，當(dāng)教師的學(xué)習(xí)走向?qū)W以致用，向行動與實踐遷移時，說明教師不僅建立了學(xué)習(xí)與實踐的聯(lián)結(jié)，而且說明教師的學(xué)習(xí)在自身的知行轉(zhuǎn)化中，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)從“知識量”到“實踐力”的轉(zhuǎn)型。

5. 加強教師學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)成為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)

由于工學(xué)矛盾突出、教師對學(xué)習(xí)認(rèn)知不足、教師學(xué)習(xí)策略缺乏等多種原因，教師的學(xué)習(xí)并非是一個自我導(dǎo)向和主動的過程。在混合式研修工作坊中，教師對研修學(xué)習(xí)缺乏有效計劃，進(jìn)而影響后續(xù)的學(xué)習(xí)行動及自我導(dǎo)向性。Confessore和Kops(1998)認(rèn)為教師學(xué)習(xí)不是簡單地接受和內(nèi)化信息，而是不斷反思與評價自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并進(jìn)一步明確目標(biāo)，優(yōu)化與調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略過程。[17]因此，引導(dǎo)教師意識到自身不僅是學(xué)習(xí)者，而且是積極的思考者與評價者，并且能夠適時運用自我觀察、自我判斷與評價策略評價自我學(xué)習(xí)及實踐情況，為學(xué)習(xí)與行為發(fā)展方向提供依據(jù)，真正促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)成為有目的、自覺調(diào)控與計劃過程。同時，需要促進(jìn)教師提高學(xué)習(xí)預(yù)見性，提前計劃、合理安排與分配學(xué)習(xí)時間，學(xué)會自我管理、監(jiān)控控制自己的行為，加強學(xué)習(xí)反思。在研修學(xué)習(xí)過程中，一方面要強化目標(biāo)導(dǎo)向，應(yīng)引導(dǎo)教師明確整體目標(biāo)與階段目標(biāo)，形成可行的研修計劃，通過研修計劃的制定，引導(dǎo)教師明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，強化對研修學(xué)習(xí)的認(rèn)知，做好學(xué)習(xí)管理與時間規(guī)劃，確保學(xué)習(xí)的有序規(guī)劃與有效落實。另一方面，加強學(xué)法指導(dǎo)，激活教師內(nèi)隱知識與實踐性知識的聯(lián)接的學(xué)法指導(dǎo)，是發(fā)展教師終身學(xué)習(xí)與發(fā)展能力的重要內(nèi)容，教師的知識本身依存于情境，如何密切聯(lián)系現(xiàn)實問題與實踐情境，在直面現(xiàn)實問題解決之際，引發(fā)教師將所學(xué)知識、問題、情境建立溝通聯(lián)系與應(yīng)用對話，在自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)中催生教師實踐智慧的生成是關(guān)鍵。

6.加強并重視情感支持，增強教師的學(xué)習(xí)體驗，構(gòu)建積極向上的合作文化

加強情感支持是增強教師主動投入學(xué)習(xí)的動力，也是促進(jìn)教師行為轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)。舒爾曼(L. S. Shulman)認(rèn)為：真實而持續(xù)的學(xué)習(xí)應(yīng)該需要融入情感的協(xié)作。當(dāng)教師合作的時候，他們能夠以支架和彼此學(xué)習(xí)支持的方式一起工作，這種協(xié)作不僅帶有認(rèn)知性和理智性，而且包含重要的情緒和感性。真實而持久的學(xué)習(xí)發(fā)生在教師與教師，教師與學(xué)生分享對學(xué)習(xí)內(nèi)容的情感之中，發(fā)生在對思想、過程和活動負(fù)責(zé)的情緒之中，并將學(xué)習(xí)看作現(xiàn)在與未來目標(biāo)之間的聯(lián)系，進(jìn)而促進(jìn)行為轉(zhuǎn)化。[18]構(gòu)建積極向上的合作文化，培育有利于學(xué)習(xí)的實踐共同體環(huán)境，是情感支持的重要維面。教師是有著實踐性知識的學(xué)習(xí)者，混合式研修為教師提供相互共享實踐經(jīng)驗的機會，構(gòu)建激勵性與支持性的學(xué)習(xí)共同體文化，提供開放性互動空間，設(shè)計支持性與合作性任務(wù)，構(gòu)筑促進(jìn)人際互動的激勵性環(huán)境，讓學(xué)習(xí)環(huán)境成為多向互動與互惠成長的空間。在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，由于人與人之間的和諧關(guān)系，會形成一種既有集體研修學(xué)習(xí)生活，又有個人自由；既有相互合作，又有個人自主探索的環(huán)境。通過互惠式學(xué)習(xí)使教師之間相互理解，積極投入到討論、對話和分享過程中，通過尊重、信任、平等、相互依賴的關(guān)系建構(gòu)而實現(xiàn)真誠的對話，在相互協(xié)作與激勵中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在混合式研修工作坊中教師不僅充分發(fā)表自己的見解，并對別人的意見發(fā)表自己的看法與建議，使教師之間在互相學(xué)習(xí)中取長補短、共同進(jìn)步的過程中開展主動性、反思性、情感性及協(xié)作性學(xué)習(xí)，通過交流思想、分享經(jīng)驗，發(fā)展思維品質(zhì)與人際關(guān)系，形成真正的“學(xué)習(xí)與實踐共同體”，促進(jìn)教師在主動性的學(xué)習(xí)研討與探究實踐中，從邊緣性參與走向積極的實踐行動。

六、結(jié)語

教師學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展的前提，教師培訓(xùn)應(yīng)建立在對教師學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展研究的基礎(chǔ)之上，要尊重教師學(xué)習(xí)的生命本質(zhì)，張揚教師學(xué)習(xí)的主體性，關(guān)注教師學(xué)習(xí)的適切性，并為教師提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和發(fā)展支持。教師是反思性實踐者，教師學(xué)習(xí)是“學(xué)”、“思”、“研”、“行”的互動，教師的學(xué)習(xí)要根植于實踐土壤，立足專業(yè)發(fā)展實踐所需，在解決問題的過程中，提升經(jīng)驗與實踐智慧。教師學(xué)習(xí)不僅是個體學(xué)習(xí)行為，同伴互助、分享交流，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建也起著重要作用。因此，在基于工作坊的教師混合式研修中，應(yīng)該遵循教師學(xué)習(xí)的規(guī)律，為教師搭建學(xué)習(xí)與發(fā)展平臺，為教師提供適切、有效資源支持與學(xué)法指導(dǎo)，以促進(jìn)教師作為學(xué)習(xí)者個體實踐、反思、行動與同伴互助、實踐智慧分享等深度聯(lián)接。教師學(xué)習(xí)是一個充滿復(fù)雜性、多維性、系統(tǒng)性和整體性的概念，更是一個融合了時空、情境、身份、角色、認(rèn)知、情感等心理與社會因素的互動過程。如何融合多種情境、鏈接不同時空，豐富教師的情感體驗，深化認(rèn)知，促進(jìn)情感的融合以及多要素的互動，成為教師混合式研修設(shè)計的著眼點?；诠ぷ鞣坏幕旌鲜窖行尥ㄟ^多維空間的聚合，促進(jìn)教師個人空間與社會性學(xué)習(xí)空間相整合，通過個人空間——教師工作坊——網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)教師線上學(xué)習(xí)、線下實踐、學(xué)習(xí)共同的互動，通過網(wǎng)絡(luò)研修、校本研修、區(qū)域研修的互動與聯(lián)通，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)個人空間、社會空間的融合。如何促進(jìn)教師在多維空間中有效深度學(xué)習(xí)成為關(guān)鍵，基于工作坊的教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該成為一個實踐的共同體，能夠從熟思、反思走向行動。因此，如何為教師提供有滋養(yǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建有利于學(xué)習(xí)的共同體文化，激發(fā)他們充分利用現(xiàn)有的已知學(xué)習(xí)環(huán)境和資源，激活教師的學(xué)習(xí)潛能，不僅促進(jìn)教師能夠在當(dāng)下積極參與學(xué)習(xí)并轉(zhuǎn)化為實踐行動，而且服務(wù)于教師終身學(xué)習(xí)與專業(yè)成長需要，值得在實踐中進(jìn)一步探索研究。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 教育部，關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革，全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見，[DB/OL].[2017-10-25].http//www.gov.cn/gzdt/2013-06/05/content_2122680.htm.

[2]教育部，關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見，[DB/OL].[2016-12-16].http://www.gov.cn/gzdt/2013-11/06/content_2522685.htm

[3]鐘啟泉，讀懂課堂[M]，華東師范大學(xué)出版社，2015年10月

[4] [新西蘭]海倫·蒂姆勃雷，張鐵道[譯]，促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的十條原則[J]，教育研究.2009，(8)

[5]張敏，教師學(xué)習(xí)的理論與實證研究，浙江大學(xué)出版社[M]，2008年

[6] [美]舍恩著，郝彩虹等譯，培養(yǎng)反映的實踐者——專業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于教與學(xué)的一項全新設(shè)計[M]，教育科學(xué)出版社，2008年

[7] [美]舒爾曼著，王艷玲等譯，實踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會教學(xué)[M]，華東師范大學(xué)出版社，2014年

[8] [日]佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯，課程與教師[M]，華東師范大學(xué)出版社，2003年

[9] Rosenholtz，Susan J. (1991) . Teachers’ Workplace：The Social Organization of Schools. [M] New York：Teachers College Press.

[10] Eraut，Michael. (2004). Informal Learning in the Workplace. Studies in Continuing Education[J]. Vol.26. No2.pp.247-273.

[11] Korthagen.F.A, Kessels.J.P.A(2004).Linking theory and practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education, Educational Researcher, pp.4-17

[12] Shulman.L ,andShulman.J, How and what teacher learn: a shifting perspective,[J] Curriculum Studies, 2004,VOL,36,No.2,257-271.

[13] [德]第斯多惠著，袁一安譯，德國教師培養(yǎng)指南[M]，人民教育出版社，1990年

[14] M. S.Knowles,(1975).Self-Directed Learning. New York: Association Press. pp. 12-13.

[15] Wilson， E.,Demetriou， H.(2007). Teacher Learning： Substantive Knowledge and Contextual Factors.The Curriculum Journal.Vol. 18.No. 3. pp. 213-229.

[16] M.Fullan, (1991). Teacher preparation: Structural and conceptual alternatives., Handbook of research on teacher education [J]. New York: Macmillan. pp. 212-233.

[17] Confessore, S. J.,& Kops, W. J. (1998). Self-directed learning and the learning organization: Examining the connection between the individual and the learning environment[J].Human Resource Development Quarterly(9)， pp. 365.

[18] [美]舒爾曼著，王艷玲等譯，實踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會教學(xué)[M]，華東師范大學(xué)出版社，2014年.