李笑櫻　閆寒冰

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海　200062)

一、引言

許多研究表明，教師職業(yè)認(rèn)同與工作壓力水平、離職意向相關(guān)[1]。認(rèn)同程度高的老師能夠成功處理壓力，積極應(yīng)對(duì)變化，保持一種積極的工作態(tài)度。教師職業(yè)認(rèn)同直接影響教師對(duì)自身職業(yè)的投入程度，職業(yè)認(rèn)同感越高的老師，工作積極性越高，工作滿意度越高，職業(yè)幸福感越強(qiáng)，離職傾向越低[2][3][4][5]。教師職業(yè)認(rèn)同還會(huì)進(jìn)一步影響教師的教學(xué)效果、對(duì)學(xué)生的態(tài)度、處理課堂行為問題的方式等[6]。近年來，教師職業(yè)認(rèn)同問題越來越受到國(guó)內(nèi)教育工作者和研究者的關(guān)注。但整體而言，我國(guó)關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的研究仍處于起步階段，主要體現(xiàn)在：1)對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的概念以及結(jié)構(gòu)研究仍處于各自探索階段，未形成共識(shí)；2)有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)研究從“純理論構(gòu)想”逐步開始向“理論構(gòu)想+實(shí)證驗(yàn)證”過渡，但相關(guān)研究仍比較少，處于初步探索階段，仍有很大探究空間；3)關(guān)于影響教師職業(yè)認(rèn)同的原因探究處于比較零散狀態(tài)，缺少比較系統(tǒng)地研究。而了解影響教師職業(yè)認(rèn)同的原因，才能更好有的放矢，提升教師的職業(yè)認(rèn)同。

為了能更有針對(duì)性地提升教師職業(yè)認(rèn)同水平，首先需要對(duì)其進(jìn)行診斷和測(cè)量，才能做到有的放矢。因此，本研究從教師職業(yè)認(rèn)同概念結(jié)構(gòu)入手，研究教師職業(yè)認(rèn)同感的模型，并在此基礎(chǔ)上編制教師職業(yè)認(rèn)同感自評(píng)量表，以期為我國(guó)教師隊(duì)伍穩(wěn)定與建設(shè)提供更多科學(xué)參考依據(jù)。為了更好回應(yīng)上述研究目的，本研究將圍繞以下兩個(gè)研究問題展開：

1. 何為教師職業(yè)認(rèn)同，教師職業(yè)認(rèn)同感由哪些要素構(gòu)成？了解該問題是開展教師職業(yè)認(rèn)同感測(cè)量的前提，也是了解教師內(nèi)在心理變化的重要依據(jù)。

2. 教師職業(yè)認(rèn)同感會(huì)對(duì)教師個(gè)體的哪些行為產(chǎn)生影響？了解該問題將有助于探明教師職業(yè)認(rèn)同感與教師職業(yè)行為之間的關(guān)系，進(jìn)而對(duì)教師職業(yè)行為進(jìn)行預(yù)測(cè)。

二、教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

(一)教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵

在社會(huì)學(xué)及心理學(xué)界，“認(rèn)同”是指一個(gè)個(gè)體或者團(tuán)體認(rèn)為自己是誰，對(duì)自己進(jìn)行定位，并建立與他人之間的關(guān)系的一系列目標(biāo)及過程。認(rèn)同具有雙重結(jié)構(gòu)，自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同。自我認(rèn)同指的是個(gè)體將自己確認(rèn)為某種角色。社會(huì)認(rèn)同，指的是確認(rèn)、承擔(dān)、分享某些社會(huì)形象和角色的能力及限度。當(dāng)個(gè)體的認(rèn)同缺失時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)體假意順從，甚至是對(duì)抗、逃避。

認(rèn)同感具有群體性或社群性，是將自我視為某個(gè)群體的一部分[7]。教師職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)其職業(yè)及個(gè)體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體[8]。教師職業(yè)認(rèn)同并非固定不變，它是教師職業(yè)自我意向與教師認(rèn)為不得不扮演的一系列角色之間的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的均衡[9]。大部分研究者都將教師職業(yè)認(rèn)同視為教師“個(gè)體”與“職業(yè)”持續(xù)整合的過程。

本研究認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體對(duì)自身職業(yè)的一種綜合態(tài)度，是對(duì)“個(gè)體”與“職業(yè)”在互動(dòng)整合過程中的認(rèn)知、感受以及行為傾向的綜合體。這種態(tài)度相對(duì)穩(wěn)定，但又并非一成不變，會(huì)隨著教師的經(jīng)歷、周圍環(huán)境的變化而產(chǎn)生相應(yīng)變化。

(二)教師職業(yè)認(rèn)同感的結(jié)構(gòu)

1.國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)，目前學(xué)界尚無統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。Miller[7]較早指出自我認(rèn)同與公眾認(rèn)同的區(qū)別，并強(qiáng)調(diào)認(rèn)同的二元性，認(rèn)為認(rèn)同是連接個(gè)體自我同一性與外部社會(huì)環(huán)境影響的橋梁。Miller的認(rèn)同觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體與外部環(huán)境的互動(dòng)。以色列學(xué)者Kremer和Hofman在繼承這種觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了深化研究，提出教師職業(yè)認(rèn)同由四個(gè)維度構(gòu)成：中心性(centrality，指的是職業(yè)的重要性、意義以及相互之間的連接)、效價(jià)(valence，指的是職業(yè)的價(jià)值和吸引力)、團(tuán)結(jié)(solidarity，指的是做好準(zhǔn)備與教師群體建立共同命運(yùn))和自我表現(xiàn)(self-presentation,指的是被他人認(rèn)同為教師的意愿)[2]。Beijaard[10]等人從教師知識(shí)掌握的視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師開展了深入研究，并提煉出教師職業(yè)認(rèn)同由三部分認(rèn)同構(gòu)成：認(rèn)同自己是學(xué)科專家(subject matter experts)、認(rèn)同自己是教學(xué)專家(didactical experts)、認(rèn)同自己是教育專家(pedagogical experts)。Beijaard等人的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自我能力的認(rèn)知。Brickson(2000)基于教師職業(yè)認(rèn)同形成的過程，提出教師職業(yè)認(rèn)同的三因素說，個(gè)人因素-集體因素-相互因素。每個(gè)因素下又包含四個(gè)方面：認(rèn)知-情感-行為-社會(huì)[11]。近10余年來，我國(guó)學(xué)者對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)也開始了探索研究。劉要悟和于慧慧[12]提出職業(yè)認(rèn)同由9個(gè)維度構(gòu)成：職業(yè)能力、職業(yè)意義、職業(yè)特征的認(rèn)識(shí)、對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同、對(duì)同事的認(rèn)同、對(duì)學(xué)生的認(rèn)同、對(duì)工作回報(bào)的認(rèn)同、對(duì)工作背景的認(rèn)同、對(duì)所在學(xué)校有歸屬感或集體感的判斷。孫利和左斌[13]從社會(huì)認(rèn)同理論出發(fā)，并結(jié)合訪談?wù){(diào)查，提煉出教師職業(yè)認(rèn)同由職業(yè)認(rèn)知(“敬業(yè)負(fù)責(zé)”、“教學(xué)行為”、“精力投入”、“教學(xué)結(jié)果”、“勝任感”的整合)、職業(yè)情感(“工作時(shí)精神狀態(tài)”、“成就感”、“教育理念”、“堅(jiān)持性”的整合)、職業(yè)價(jià)值(“職業(yè)價(jià)值感”、“成就感”、“人際關(guān)系”的整合)三個(gè)維度構(gòu)成。張麗萍等人[14]強(qiáng)調(diào)認(rèn)同與自我的關(guān)系，提出教師職業(yè)認(rèn)同由職業(yè)-物質(zhì)我、職業(yè)-社會(huì)我、職業(yè)-精神我三個(gè)維度組成的構(gòu)想，但缺少實(shí)證數(shù)據(jù)支撐以及進(jìn)一步的研究。魏淑華自2005年開始對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了長(zhǎng)期、系統(tǒng)地研究，并對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)進(jìn)行了不斷修正。在其最新有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)的研究中[8]，認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同由職業(yè)價(jià)值觀(教師個(gè)體對(duì)教師職業(yè)的意義、作用等的積極認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià))、角色價(jià)值觀(教師個(gè)體對(duì)“教師角色”對(duì)自我的重要程度等的積極認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià))、職業(yè)歸屬感(教師個(gè)體意識(shí)到自己屬于教師群體中的一員，與教師職業(yè)榮辱與共)、職業(yè)行為傾向(教師在完成工作任務(wù)、履行職業(yè)責(zé)任或提高職業(yè)效能時(shí)所表現(xiàn)出的行為傾向)四個(gè)維度構(gòu)成。此外，趙宏玉、馬紅宇等人也對(duì)職前教師的職業(yè)認(rèn)同開展了相關(guān)研究，但由于職前教師缺乏實(shí)踐經(jīng)歷和職業(yè)情境，與在職教師的職業(yè)認(rèn)同還是存在本質(zhì)區(qū)別。

結(jié)合前人研究來看，目前有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。有些學(xué)者從教師從業(yè)需具備的知識(shí)出發(fā)，關(guān)注教師對(duì)自我能力的認(rèn)同。有些學(xué)者從教師職業(yè)認(rèn)同形成過程出發(fā)，關(guān)注個(gè)體與群體之間的互動(dòng)。雖然學(xué)界對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)未形成共識(shí)，但我們?nèi)匀豢梢詮闹邪l(fā)現(xiàn)一些共通之處，即學(xué)界傾向于將“教師職業(yè)認(rèn)同”視為一種“態(tài)度”，并從態(tài)度的三個(gè)主要成分(認(rèn)知、情感、行為傾向)去考量教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)。如，教師對(duì)自身職業(yè)價(jià)值的看法、對(duì)自身職業(yè)能力的認(rèn)知、在與職業(yè)相關(guān)的事件、人物、組織、環(huán)境等互動(dòng)中的體驗(yàn)和感受，以及在職業(yè)中所表現(xiàn)出的行為傾向。

2.教師職業(yè)認(rèn)同感初始模型建構(gòu)

在目前已有的教師職業(yè)認(rèn)同研究中，多數(shù)研究將認(rèn)知、情感、行為傾向視為存在一定相關(guān)的并行體，并基于此假設(shè)編制測(cè)評(píng)量表。但由于個(gè)體行為受其認(rèn)知、情感的影響，一般情況下可以通過個(gè)體對(duì)事物的認(rèn)知及情感預(yù)測(cè)其行為傾向。因此在本研究中，嘗試將個(gè)體行為傾向整合到與職業(yè)相關(guān)的認(rèn)知、情感之中，形成認(rèn)知、情感、行為傾向三位一體的次級(jí)結(jié)構(gòu)。綜合上述分析，本研究提出教師職業(yè)認(rèn)同感的三因素構(gòu)想：職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感。以及受職業(yè)價(jià)值觀影響的行為傾向，受職業(yè)歸屬感影響的行為傾向，受職業(yè)效能感影響的行為傾向。

職業(yè)價(jià)值觀：指的是教師個(gè)體對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知，包含“社會(huì)價(jià)值認(rèn)識(shí)”和“個(gè)體價(jià)值認(rèn)識(shí)”兩方面。其中，“社會(huì)價(jià)值認(rèn)識(shí)”指對(duì)教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值的認(rèn)同。“個(gè)體價(jià)值認(rèn)識(shí)”指對(duì)職業(yè)于教師自身價(jià)值的認(rèn)同。職業(yè)價(jià)值觀會(huì)影響教師在工作中的投入程度以及行為傾向，姑且稱之為“價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向”。

職業(yè)歸屬感：指的是教師個(gè)體意識(shí)到自己屬于教師群體及組織集體中的一員，以及受此種意識(shí)影響所表現(xiàn)出的行為傾向。這里的歸屬感包含兩方面的內(nèi)容：角色歸屬感(認(rèn)同自己是教師群體中的一員)，以及組織歸屬感(認(rèn)同自己是所在學(xué)校中的一員，與學(xué)校的命運(yùn)緊密相連)。目前關(guān)于職業(yè)歸屬感的界定中，較少有研究者將組織歸屬感納入其中，而要涉及到職業(yè)歸屬感，組織歸屬感是無法避而不談的。教師個(gè)體對(duì)本職業(yè)以及所在組織的歸屬感，會(huì)進(jìn)一步影響其社群化行為傾向，即教師個(gè)體融入教師群體以及所在組織的意愿和行為。

職業(yè)效能感：效能感一詞在Bandura[15]的研究中有重點(diǎn)闡述，自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)其組織和實(shí)施達(dá)成特定目標(biāo)所需行為過程的能力的信念。本研究認(rèn)為，職業(yè)效能感指的是教師對(duì)自己能否勝任教師職業(yè)的信念，是對(duì)自我職業(yè)能力的認(rèn)同。有研究證明，職業(yè)效能感對(duì)教師如何應(yīng)對(duì)工作壓力有直接的影響，高職業(yè)效能感的人傾向于將壓力視為機(jī)會(huì)，愿意接受挑戰(zhàn)，低職業(yè)效能感的人則恐懼壓力的出現(xiàn)[16]。在上述分析的基礎(chǔ)上，本研究初步提出教師職業(yè)認(rèn)同感的模型(見圖1)。

圖1　教師職業(yè)認(rèn)同感初始模型

三、研究方法與路徑

(一)自評(píng)量表的編制與驗(yàn)證

本研究在對(duì)大量國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究梳理、分析的基礎(chǔ)上，并參考了前人[2][8][17]有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同問卷的項(xiàng)目，進(jìn)行了教師職業(yè)認(rèn)同量表的初步編制。對(duì)初步編制的量表，邀請(qǐng)了1名教育領(lǐng)域?qū)＜摇?名大學(xué)教師、6名中小學(xué)教師對(duì)量表項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)。并依據(jù)評(píng)價(jià)建議對(duì)量表進(jìn)行修改，形成預(yù)測(cè)問卷，對(duì)198名具有1年以上教齡的教師進(jìn)行了預(yù)測(cè)。針對(duì)預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)，進(jìn)行項(xiàng)目分析，依據(jù)分析結(jié)果判斷項(xiàng)目是否需要?jiǎng)h除或調(diào)整。分析結(jié)果表明量表所有題項(xiàng)均具有良好的鑒別度。同時(shí)，邀請(qǐng)調(diào)查對(duì)象對(duì)問卷提出建議，并參考其反饋信息和建議，對(duì)個(gè)別項(xiàng)目表述進(jìn)行了微調(diào)。

綜合上述分析修改，構(gòu)建了包含14個(gè)項(xiàng)目的教師職業(yè)認(rèn)同感量表以及包含12個(gè)項(xiàng)目的教師職業(yè)認(rèn)同行為傾向量表。教師職業(yè)認(rèn)同感量表由三個(gè)維度組成，職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感。其中，教師職業(yè)價(jià)值觀涉及兩個(gè)觀測(cè)點(diǎn)“社會(huì)價(jià)值認(rèn)識(shí)”和“個(gè)體價(jià)值認(rèn)識(shí)”，教師職業(yè)歸屬感涉及兩個(gè)觀測(cè)點(diǎn)“角色歸屬感”和“組織歸屬感”。教師職業(yè)認(rèn)同行為傾向量表由三個(gè)維度組成，價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向、教師社群化行為傾向、職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)。量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”5個(gè)等級(jí)，依次記為1到5分。分?jǐn)?shù)越高，表明教師職業(yè)認(rèn)同度越高。

(二)研究被試

本研究采用整群抽樣方法，對(duì)華東地區(qū)某部屬高校的免費(fèi)師范生教育碩士(同時(shí)也是教齡1年以上的一線教師)進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查分為兩個(gè)階段，預(yù)測(cè)階段和正式測(cè)試階段。預(yù)測(cè)階段收到問卷198份，剔除無效問卷16份，回收有效問卷182份，問卷有效率91.92%。正測(cè)階段收到問卷672份，剔除無效問卷31份，剩余有效問卷641份，問卷有效率95.38%。為了避免預(yù)測(cè)問卷的干擾效應(yīng)，正測(cè)階段的被試與預(yù)測(cè)階段的被試不重合。調(diào)查對(duì)象工作所在地覆蓋我國(guó)27個(gè)省份/直轄市，所教學(xué)段分布于高中、初中、幼兒園、小學(xué)、職業(yè)高中及其他。

(三)數(shù)據(jù)收集及分析

采用問卷星形式發(fā)放問卷，組織被試現(xiàn)場(chǎng)填寫問卷，在相對(duì)集中的時(shí)間段內(nèi)完成。針對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行無效問卷處理的工作，最后進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析。采用SPSS 22.0工具對(duì)數(shù)據(jù)展開項(xiàng)目分析、探索性因素分析及信度分析，采用AMOS22.0工具對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)展開驗(yàn)證性因素分析和路徑分析。

四、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

(一)項(xiàng)目分析

對(duì)正式測(cè)試得到的數(shù)據(jù)再次進(jìn)行項(xiàng)目分析。在進(jìn)行項(xiàng)目分析時(shí)，采用臨界比值法檢驗(yàn)高分組(職業(yè)認(rèn)同總得分排名靠前27%)和低分組(排名靠后27%)在各個(gè)題項(xiàng)上的得分差異，差異顯著的題目意味著題項(xiàng)區(qū)分度好，可以保留，反之刪除。為了增加結(jié)果的嚴(yán)謹(jǐn)性，采用相關(guān)分析法判斷各題項(xiàng)與總分之間的相關(guān)性，相關(guān)系數(shù)在0.4以上說明題項(xiàng)鑒別力較好，題項(xiàng)可保留，若低于0.2，應(yīng)該予以淘汰。綜合兩種項(xiàng)目分析方法，相互印證。經(jīng)分析，所有題項(xiàng)的臨界比值均達(dá)到顯著性水平(p<0.01)，與問卷總分的相關(guān)系數(shù)均高于0.4，且相關(guān)系數(shù)顯著(p<0.01)。項(xiàng)目分析結(jié)果表明所有題項(xiàng)均具有較好的鑒別度。

(二)教師職業(yè)認(rèn)同模型探索與驗(yàn)證

將正測(cè)得到的數(shù)據(jù)隨機(jī)分半，一半(320份)用來做探索性因素分析，一半(321份)用來做驗(yàn)證性因素分析。

1.探索性因素分析

分別對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同感量表以及教師職業(yè)行為傾向量表所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析。結(jié)果顯示：KMO值均大于0.87，Bartlett球形檢驗(yàn)的值分別為2435.610(自由度為91)和1940.297(自由度為66)，伴隨概率值均小于0.001，達(dá)到了極其顯著水平。KMO值與Bartlett球體檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量均表明數(shù)據(jù)很適合進(jìn)行因素分析。

采取主成分分析法對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行因素分析，并選用斜交旋轉(zhuǎn)法求出旋轉(zhuǎn)因素負(fù)荷矩陣。依據(jù)特征值大于1的提取標(biāo)準(zhǔn)，教師職業(yè)認(rèn)同感以及教師職業(yè)行為傾向分別提取出3個(gè)因子。教師職業(yè)認(rèn)同感中提取出的3個(gè)因子共解釋了總方差的66.412%。項(xiàng)目負(fù)荷值和共同度具體見表1。

表1　教師職業(yè)認(rèn)同感探索性因素分析結(jié)果

表1中第一個(gè)因子共5個(gè)項(xiàng)目，所有項(xiàng)目均來自依據(jù)理論模型編制的初始問卷的“職業(yè)價(jià)值觀”因子，因此命名為“職業(yè)價(jià)值觀”。第二個(gè)因子共5個(gè)項(xiàng)目，所有項(xiàng)目均來自依據(jù)理論模型編制的初始問卷的“職業(yè)歸屬感”因子，因此命名為“職業(yè)歸屬感”。第三個(gè)因子共4個(gè)項(xiàng)目，所有項(xiàng)目均來自依據(jù)理論模型編制的初始問卷的“職業(yè)效能感”因子，因此命名為“職業(yè)效能感”。

教師職業(yè)認(rèn)同行為傾向量表中提取出的3個(gè)因子共解釋了總方差的69.59%。項(xiàng)目負(fù)荷值和共同度具體見表2。

表2中各項(xiàng)目測(cè)量的是受教師職業(yè)認(rèn)同影響的職業(yè)相關(guān)行為傾向。如第一個(gè)因子主要受表1中“職業(yè)價(jià)值觀”影響，因此命名為“價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向”。第二個(gè)因子主要受“職業(yè)歸屬感”影響所表現(xiàn)出的融入教師群體以及所在組織的意愿和行為傾向，統(tǒng)稱為“社群化行為傾向”。第三個(gè)因子主要是指教師個(gè)體受自身“職業(yè)效能感”影響所表現(xiàn)出的行為傾向，重點(diǎn)聚焦工作中的壓力應(yīng)對(duì)，故命名為“職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)”。

教師職業(yè)認(rèn)同感量表中的三個(gè)因子之間均存在不同程度的相關(guān)，說明因子結(jié)構(gòu)可能蘊(yùn)含著更有解釋力的高階因子，有必要進(jìn)行二階因素分析。我們將已得到的3個(gè)因子作為新變量，采用主成分分析法進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)，抽取特征值大于1的因子，最終提取出1個(gè)公因子，該因子共解釋總方差的62.354%。這個(gè)提取出的因子即教師職業(yè)認(rèn)同。

表2　教師職業(yè)認(rèn)同行為傾向探索性因素分析結(jié)果

2. 驗(yàn)證性因素分析

運(yùn)用Amos 22.0 for windows統(tǒng)計(jì)軟件，對(duì)通過探索性因素分析得到的教師職業(yè)認(rèn)同模型進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。經(jīng)過模型的反復(fù)檢驗(yàn)和修正，使之達(dá)到擬合優(yōu)度模型的水平(見表3)。經(jīng)檢驗(yàn)，χ2/df為3.645，小于5。在實(shí)際研究中，χ2/df小于2或者3時(shí)，認(rèn)為模型擬合較好。但由于χ2/df易受樣本量大小影響，故有不少研究者認(rèn)為，χ2/df小于5時(shí)也是合理范圍內(nèi)的[18]。模型中其他各項(xiàng)指數(shù)，除RESMA略大于0.8，其他各項(xiàng)指數(shù)均達(dá)到了判斷標(biāo)準(zhǔn)。由于社會(huì)、心理問題比較復(fù)雜，一般認(rèn)為RESMA小于0.1是可以接受的[19]。綜合各項(xiàng)指標(biāo)檢驗(yàn)結(jié)果，表明修正后的模型具有良好的擬合性。

表3　教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)的驗(yàn)證性因素分析擬合指數(shù)

經(jīng)過驗(yàn)證性因素分析反復(fù)檢驗(yàn)修正后的模型是一個(gè)二階一因子一階三因子結(jié)構(gòu)(標(biāo)準(zhǔn)化估計(jì)值的模型圖如圖2)。其中二階因子是教師職業(yè)認(rèn)同，三個(gè)一階因子分別是職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感。所有項(xiàng)目在各個(gè)因素上的載荷均在0.55以上(0.56-0.90)，進(jìn)一步驗(yàn)證了教師職業(yè)認(rèn)同感的多維假設(shè)。

為了進(jìn)一步探究教師職業(yè)認(rèn)同感對(duì)教師個(gè)體行為傾向的影響，本研究在教師職業(yè)認(rèn)同感及教師職業(yè)行為傾向之間建立了路徑分析圖，分析結(jié)果如圖3所示。

經(jīng)過路徑分析，我們發(fā)現(xiàn)價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向、社群化行為傾向、職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)三個(gè)潛在變量其實(shí)是受一階因子影響所表現(xiàn)出的與職業(yè)有關(guān)的行為傾向，可以由一階因子預(yù)測(cè)。其中，“社群化行為傾向”受“職業(yè)歸屬感”影響，“職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)”受“職業(yè)效能感”影響，“價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向”主要受“職業(yè)價(jià)值觀”影響，同時(shí)在一定程度上受“職業(yè)歸屬感”、“職業(yè)效能感”的綜合影響。從圖3中，我們可以看出“價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向”的R2值等于0.56，“職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)”的R2值等于0.51，“社群化行為傾向”的R2值等于0.93，表明“職業(yè)價(jià)值觀”、“職業(yè)歸屬感”、“職業(yè)歸屬感”三個(gè)潛在變量對(duì)“價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向”潛在變量的預(yù)測(cè)力達(dá)到56%，“職業(yè)效能感”潛在變量對(duì)“職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)”潛在變量的預(yù)測(cè)力達(dá)到51%，“職業(yè)歸屬感”潛在變量對(duì)“社群化行為傾向”潛在變量的預(yù)測(cè)力達(dá)到93%。職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感三個(gè)因子能較好預(yù)測(cè)職業(yè)相關(guān)的行為傾向。

圖2　教師職業(yè)認(rèn)同感結(jié)構(gòu)模型

(三)問卷信效度檢驗(yàn)

1.信度檢驗(yàn)

采用內(nèi)部一致性信度(Cronbach'sAlpha)對(duì)量表的信度進(jìn)行分析(見表4)。全量表的Cronbach'sAlpha標(biāo)準(zhǔn)信度系數(shù)為0.947，各個(gè)維度的信度系數(shù)均大于0.8，說明問卷具有較高的信度。

表4　量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)

2. 效度檢驗(yàn)

(1)內(nèi)容效度

首先，初始量表的各個(gè)維度及項(xiàng)目的編制，是建立在對(duì)大量國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究分析整理的基礎(chǔ)上，并參考了前人編制的教師職業(yè)認(rèn)同問卷項(xiàng)目。在量表編制過程中，邀請(qǐng)了8名經(jīng)驗(yàn)豐富的教育研究人員或一線中小學(xué)教師對(duì)問卷進(jìn)行評(píng)價(jià)和修訂。再者，我們還對(duì)一線教師進(jìn)行了一次預(yù)測(cè)，再次對(duì)量表的項(xiàng)目進(jìn)行驗(yàn)證審查，并結(jié)合調(diào)查對(duì)象的反饋意見進(jìn)行修改和完善，從而確保問卷的各個(gè)項(xiàng)目具有較好的代表性，能比較準(zhǔn)確地反映一線教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)際情況。因此，本量表具有較高的內(nèi)容效度。

(2)結(jié)構(gòu)效度

本研究面向一線教師展開了預(yù)調(diào)研和正式測(cè)試，兩輪調(diào)研均進(jìn)行了完整的結(jié)構(gòu)效度分析。本研究中采用了項(xiàng)目分析法(含臨界比值法和相關(guān)分析法)對(duì)量表的各個(gè)題項(xiàng)區(qū)分度進(jìn)行了分析，并結(jié)合探索性因素分析及驗(yàn)證性因素分析法對(duì)量表所獲得的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了嚴(yán)格的篩選和檢驗(yàn)，最終確定教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)二階一因子，一階三因子結(jié)構(gòu)。以上措施保證了量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度。

圖3　教師職業(yè)認(rèn)同路徑分析

五、討論

(一)關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)量表研制過程的討論

在確立教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)、編制教師職業(yè)認(rèn)同量表的過程中，本研究經(jīng)過了嚴(yán)格而謹(jǐn)慎地“分析-修訂-驗(yàn)證”的多次迭代，保障了研究過程的嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性，增加了研究結(jié)果的科學(xué)性與合理性。結(jié)合文獻(xiàn)分析、專家論證以及兩輪調(diào)研，不斷修正和反復(fù)檢驗(yàn)，最終確立教師職業(yè)認(rèn)同的多維度結(jié)構(gòu)以及對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)量表。

(二)關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同感結(jié)構(gòu)的討論

綜合理論分析與實(shí)證數(shù)據(jù)檢驗(yàn)，教師職業(yè)認(rèn)同感是教師職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感三因子構(gòu)成。

教師職業(yè)價(jià)值觀包含教師個(gè)體對(duì)職業(yè)的社會(huì)價(jià)值以及職業(yè)對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)識(shí)。有些研究將職業(yè)的社會(huì)價(jià)值以及職業(yè)對(duì)個(gè)體的價(jià)值分割為兩個(gè)維度(如Kremer&Hofman的“中心性”及“效價(jià)”，魏淑華的“職業(yè)價(jià)值觀”和“角色價(jià)值觀”)。本研究認(rèn)為職業(yè)對(duì)社會(huì)的價(jià)值以及對(duì)個(gè)體的價(jià)值同屬于職業(yè)價(jià)值的兩個(gè)方面，整合看待比割裂對(duì)待更合理。而因素分析的結(jié)果也證明，這兩者的確可歸為一個(gè)因子。

職業(yè)歸屬感包括對(duì)教師角色的歸屬感以及對(duì)所在組織的歸屬感。目前關(guān)于職業(yè)歸屬感的界定中，研究者較多將職業(yè)歸屬感等同于教師個(gè)體對(duì)教師角色及教師群體的歸屬感，卻忽略了教師對(duì)所在組織的歸屬感。事實(shí)上，在談及教師職業(yè)認(rèn)同以及職業(yè)歸屬感時(shí)，組織歸屬感是無法避而不談的。教師角色歸屬感也無法代表組織歸屬感。教師個(gè)體可能對(duì)教師角色有很強(qiáng)的歸屬感，但不一定對(duì)組織也有很強(qiáng)的歸屬感，反之亦然。將角色歸屬感和組織歸屬感都拿出來討論，有助于教師職業(yè)認(rèn)同歸因研究以及對(duì)教師的職業(yè)行為傾向進(jìn)行預(yù)測(cè)。

職業(yè)效能感指的是教師對(duì)自己能否勝任教師職業(yè)的信念，是教師在對(duì)自己的性格、能力與職業(yè)匹配度之間所做的綜合考量。許多研究者在提教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)時(shí)，并未考慮職業(yè)效能感。本研究中提出這一維度，是受Beijaard、劉要悟及孫利等人的研究啟發(fā)。結(jié)合教師職業(yè)認(rèn)同的界定來看，教師職業(yè)認(rèn)同是“個(gè)體”與“職業(yè)”在互動(dòng)整合過程中的認(rèn)知、感受以及行為傾向的綜合體。很顯然，職業(yè)效能感產(chǎn)生于“個(gè)體”與“職業(yè)”之間的互動(dòng)整合。且據(jù)已有研究認(rèn)為，職業(yè)效能感對(duì)個(gè)體如何應(yīng)對(duì)工作壓力有直接影響,對(duì)教師個(gè)體的壓力感知水平、工作滿意度、組織承諾都有良好的預(yù)測(cè)作用[21]

(三)關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同感與教師職業(yè)行為傾向之間的關(guān)系討論

教師職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感又會(huì)對(duì)教師的職業(yè)行為傾向(包括價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向、社群化行為傾向、職業(yè)壓力應(yīng)對(duì))產(chǎn)生影響。

“價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向”主要是指教師為了實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值所表現(xiàn)出來的行為傾向。因素分析的結(jié)果證明了影響價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向的最主要因素是教師職業(yè)價(jià)值觀。但數(shù)據(jù)結(jié)果同時(shí)也表明，教師職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感對(duì)教師職業(yè)行為傾向也有一定影響。這是因?yàn)椋殬I(yè)歸屬感以及職業(yè)效能感會(huì)影響教師個(gè)體對(duì)自身職業(yè)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，從而間接影響價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為傾向。

圖4　教師職業(yè)認(rèn)同感模型

“社群化行為傾向”指的是教師在融入教師角色或所在組織的過程中所表現(xiàn)出來的行為傾向，受職業(yè)歸屬感(含角色歸屬感和組織歸屬感)影響，并可通過職業(yè)歸屬感進(jìn)行預(yù)測(cè)。職業(yè)歸屬感強(qiáng)的教師表現(xiàn)出更高的社群化行為傾向，如更愿意與其他教師群體接觸，更傾向于主動(dòng)積極地與同事建立良好的關(guān)系，與所在組織建立命運(yùn)共同體的聯(lián)結(jié)。

“職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)”指的是教師對(duì)工作中出現(xiàn)的壓力所持的意向，受教師職業(yè)效能感影響。高職業(yè)效能感的人喜歡工作中有點(diǎn)挑戰(zhàn)，當(dāng)工作中出現(xiàn)壓力時(shí)，會(huì)積極應(yīng)對(duì)并解決壓力。而低職業(yè)效能感的人相對(duì)不喜歡工作中的挑戰(zhàn)，當(dāng)壓力出現(xiàn)時(shí)，感到擔(dān)心和害怕。在工作中容易感受到高壓力，低滿足感與低組織承諾。

六、總結(jié)

綜合理論及實(shí)證數(shù)據(jù)分析結(jié)果，本研究解構(gòu)了教師職業(yè)認(rèn)同感的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，將教師職業(yè)認(rèn)同感分解為職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)效能感三個(gè)子維度。在實(shí)際操作中，有助于分析教師職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀，并對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的原因進(jìn)行探究。路徑分析的結(jié)果，進(jìn)一步驗(yàn)證了本研究最初的構(gòu)想，即教師職業(yè)認(rèn)同感會(huì)影響教師相關(guān)職業(yè)行為傾向(如價(jià)值驅(qū)動(dòng)型行為、社群化行為、職業(yè)壓力行對(duì))。通過教師職業(yè)認(rèn)同感的測(cè)量，可以對(duì)教師行為傾向進(jìn)行較好預(yù)測(cè)。基于此結(jié)構(gòu)編制的教師職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)量表以及教師職業(yè)認(rèn)同行為傾向測(cè)評(píng)量表經(jīng)過多輪“分析-修訂-驗(yàn)證”，證明具有良好的信度與效度，可以作為教師職業(yè)認(rèn)同測(cè)評(píng)的工具。

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