李彩虹

寓言通常是借助比較形象的故事來講述某種道理。這些故事雖然有可能是作者創(chuàng)造的，但大多數(shù)還是來自民間的素材或者是一些神話片段。而無論寓言的構(gòu)成是怎樣的，只要成為寓言故事，就具有相對獨立的意義。筆者以《愚公移山》這一著名的寓言為例，重點探究人們對這一寓言的接受過程，從主體建構(gòu)的角度對其進行解讀。

一、《列子》中的“愚公移山”寓言及傳統(tǒng)闡釋

依照現(xiàn)有資料來看，愚公移山最早出現(xiàn)在流傳于魏晉時期的《列子》中，《列子》包含了很多獨立的寓言故事，其中寓言故事的銜接十分緊密。緊接在愚公移山后的夸父逐日，同樣表現(xiàn)出征服自然的精神。但二者的差別也很明顯，在結(jié)果上，愚公移山成功了，夸父逐日失敗了；在形式上，愚公是依靠集體力量來開展行動，這就為移山行為增添了理性，而夸父則是個人行為，失敗也可以理解。

愚公移山故事自問世以后，被后世所接受并傳播，主要以三種形式：

第一，類書的收錄。由唐代詩人白居易所著，后經(jīng)宋代的孔傳續(xù)編而成的《白孔六帖》中就收錄了愚公移山這個典故。后面在《古今事文類聚》《古今合璧事類備要》中都有收錄。

第二，利用愚公移山這個題目直接進行創(chuàng)作。比如，唐代的丘鴻漸所寫的《愚公移山賦》，詳細描寫了因為移山導(dǎo)致山崩石裂、鳥獸驚走的場面。還有作者在志怪小說中提到并創(chuàng)造性地發(fā)展了這一故事，寫神直接和愚公對話，并在對話中凸顯了愚公的意志力。

第三，將愚公移山作為典故運用到詩文中。這也是最常見的一種運用方式。有把愚公移山當(dāng)作成語直接引用的，也有將其分成兩部分來引用的，還有的把這一典故同精衛(wèi)填海、夸父逐日等有著相同精神的寓言放在一起引用，經(jīng)常被后人提及。

二、另一種解讀《愚公移山》的視角

愚公形象自“愚公移山”這一寓言問世以來就被不斷解讀，只是傳統(tǒng)解讀一直都比較穩(wěn)定，對其形象重構(gòu)一直處于弱化狀態(tài)。但到了近現(xiàn)代，尤其是當(dāng)代社會，解讀方式出現(xiàn)了變化，越來越多的學(xué)者開始重構(gòu)愚公形象，他們多是立足于傳統(tǒng)文本，重新認識和塑造其當(dāng)代主體人格。但是，卻鮮有人能夠像郭初陽通過一堂課就將愚公的形象重構(gòu)得這樣徹底。他在2004年講授《愚公移山》時，將智叟反駁愚公的對話虛擬出來，并給予學(xué)生充分的自主權(quán)，可以隨意發(fā)表意見。學(xué)生反駁的立場是提前預(yù)設(shè)好的，郭初陽將學(xué)生分成了兩組進行討論，讓兩組學(xué)生都站在智叟的立場上。討論主要集中在開始挖山和山被移走兩個場景。討論過程中教師還不斷提醒學(xué)生智叟是一個具有高智商而且說話水平很高的老頭。在教師的預(yù)設(shè)場景及不斷誘導(dǎo)下，學(xué)生的思維不斷發(fā)散，從各個方面批駁愚公。有學(xué)生認為，愚公都不一定有兒孫，即使有兒孫，也不敢保證他的子孫會像他那樣選擇繼續(xù)挖山。而在這個過程中，教師還時不時給予“鼓勵”，認為學(xué)生講得太好了，說不定他的子孫都跑美國去了，哪里還愿意搬山？還有學(xué)生認為，地球在不停運動，而山也很可能在不斷增長，用這樣的速度移，永遠都無法將山移走。還有學(xué)生認為，一般都是靠山吃山、靠水吃水，如果把山移走了，生活也就沒有保障了。在學(xué)生發(fā)表各類觀點之后，教師又進一步提醒學(xué)生，將山移到其他地方，而這些地方很可能同樣有人居住，那就會擋住了其他人的路，所以靠移山解決出路是行不通的。不僅如此，教師還虛擬了兩個假設(shè)：一是愚公早料到天帝會幫助他移山，所以才在年老體衰的年紀去移山，這近似于“苦肉計”，而天帝幫助他移山就是中計的表現(xiàn)，這顯示出愚公的奸詐和狡猾。二是天帝看到了愚公移山但并沒選擇幫他，而是通過這種方式剝奪人類的自由，直到今天愚公的后代都很可能還在移山，這表明愚公是很自私的。就這樣，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生完全抹殺了文本的語境和當(dāng)時人們的認知水平等。但是，這里并不能表明學(xué)生說得完全錯誤，因為教師是鼓勵學(xué)生獨立思考的，所以他們會脫離當(dāng)時的社會環(huán)境以及文本語境，也就是為了反駁而反駁，天馬行空地批駁愚公，從而顯示自己的創(chuàng)新思維，以至于邏輯混亂、自相矛盾。而教師在這個過程中卻推波助瀾、大加鼓勵，不斷強調(diào)愚公的愚蠢和荒謬。從這里可以看出，如果任由主體意識完全脫離客體的制約，就只能停留在抽象意識層面，像上文那樣讓學(xué)生無視邏輯和現(xiàn)實的討論，只能導(dǎo)致主體和客體完全斷裂。如果教師都像這樣教學(xué)，后果是很嚴重的。

三、主體建構(gòu)角度下解讀《愚公移山》

在當(dāng)代社會主體建構(gòu)過程中，很多人對傳統(tǒng)愚公形象比較感興趣，很多人都參與到解讀中。有人把這種現(xiàn)象歸因于偉人的作用（毛澤東主席專門解讀過愚公形象），或者歸因到愚公移山被選入語文教材中。這些說法是有一定道理的。此外，還有一個重要原因：近現(xiàn)代以來主體意識發(fā)展。西方思想家笛卡爾曾經(jīng)提出了“我思故我在”的觀點，這和主體意識的確立有著非常緊密的聯(lián)系，而西方對主體認知和意識的思考也影響了中國關(guān)于主體的認識。具體到《愚公移山》一文的解讀中，到底誰是智者、誰是愚者的討論，體現(xiàn)了學(xué)生的思想特點，甚至還被應(yīng)用到主體建構(gòu)中。在寓言故事中，愚公和智叟在智和愚方面是對立的，因此，任何的換位思考都可能顛覆以前的理解，從而讓讀者出現(xiàn)一種解放思想、顛覆傳統(tǒng)理解的快感，甚至還有學(xué)者借助顛覆愚公形象進一步張揚了主體意識。我們需要認識到，雖然關(guān)于愚公和智叟的評價可以給我們提供不同的理解方向，但從另一方面來說也限制了我們的思維。這是因為，無論認同哪一方，都還是以智慧作為判斷標(biāo)準(zhǔn)的。辨別愚公是智還是愚雖然很重要，但更重要的是突破“智慧論”這個限定的框架，從主體的全面發(fā)展來解讀這一流傳了幾千年的寓言。從這個意義上說，錢夢龍在引導(dǎo)學(xué)生解讀《愚公移山》時，主要從移山的態(tài)度來入手，這樣就把寓言中人物思想情感的多面性和復(fù)雜性表現(xiàn)出來了，非常有利于建構(gòu)更加全面、健康的主體。與此同時，這種解構(gòu)和重構(gòu)更加富有創(chuàng)造力，在現(xiàn)實語境中激活古老寓言，使其保持傳統(tǒng)藝術(shù)的魅力。

【本文系天津市2017年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃年度項目“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)對大學(xué)生核心價值觀培育的影響及對策研究”（項目編號：TJZW17-002）研究成果】