秦艷

小學(xué)語(yǔ)文助學(xué)課堂是筆者于2012年提出的教學(xué)改革項(xiàng)目，是國(guó)家課程校本化、師本化的基層實(shí)踐。助學(xué)課堂就是指幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的課堂，讓學(xué)生親歷知識(shí)形成的過(guò)程，只在學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難的時(shí)候，教師或同伴給予一定的幫助。在教學(xué)中，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，注重學(xué)生的合作互補(bǔ)。

王寧教授在《語(yǔ)文核心素養(yǎng)與語(yǔ)文課程的特質(zhì)》一文中指出：“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。”[1]借鑒《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的界定，小學(xué)階段的語(yǔ)文核心素養(yǎng)主要包括語(yǔ)言積累與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美欣賞與創(chuàng)造、文化體悟與傳承四個(gè)方面，其中，“語(yǔ)言積累與運(yùn)用”是核心。語(yǔ)文助學(xué)課堂概括出助言意轉(zhuǎn)換、助能力形成、助思維發(fā)展、助審美提升的教學(xué)策略就是對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的具體落實(shí)。本文嘗試闡述這“四助”教學(xué)策略在古詩(shī)詞教學(xué)中的豐富內(nèi)涵。

一、助言意的深度轉(zhuǎn)換

從言到意的轉(zhuǎn)換，指向語(yǔ)文教學(xué)中的言語(yǔ)理解，即學(xué)生通過(guò)閱讀以文本為對(duì)象的言語(yǔ)作品，對(duì)文本有了自己的理解與感悟；從意到言的轉(zhuǎn)換，指向語(yǔ)文教學(xué)中的言語(yǔ)表達(dá)，即學(xué)生對(duì)文本的理解與感悟要運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。通過(guò)助言意轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀課文的內(nèi)容，體會(huì)文章的主旨，揣摩文章的表達(dá)，這也是語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)。從某種意義上來(lái)說(shuō)，助言意轉(zhuǎn)換教學(xué)策略主要指向語(yǔ)言積累與運(yùn)用這個(gè)核心素養(yǎng)。

對(duì)于古詩(shī)詞教學(xué)來(lái)說(shuō)，助言意轉(zhuǎn)換有著更加重要的意義。謝榛說(shuō)：“凡作詩(shī)不宜逼真，如朝行遠(yuǎn)望，青山佳色，隱然可愛(ài)，其煙霞變幻，難于名狀；及登臨非復(fù)奇觀，唯片石數(shù)樹而已。遠(yuǎn)近所不同者，妙在含糊?！盵2]多數(shù)詩(shī)歌的情感不是直接表達(dá)的，而是隱含在詩(shī)歌的字里行間，我們只有細(xì)細(xì)品味才能體會(huì)到。在古詩(shī)詞教學(xué)中，言即古詩(shī)詞的內(nèi)容，而意則是古詩(shī)詞內(nèi)容所表達(dá)出的意思、情感、思想、道理等。那么，如何促進(jìn)學(xué)生在言和意之間實(shí)現(xiàn)深度轉(zhuǎn)換呢？下圖可以清晰呈現(xiàn)。

從言到意的轉(zhuǎn)換，是一個(gè)言語(yǔ)理解的過(guò)程。以教學(xué)李清照《如夢(mèng)令》為例，首先是閱讀詩(shī)文、整體感知，把詞的內(nèi)容讀正確，讀流利，讀出韻味，抓住“日暮”“溪亭”“晚回舟”“爭(zhēng)渡”等詞語(yǔ)，借助想象整體感知詞所講述的情境；然后是想象畫面、體會(huì)意境，讓學(xué)生想象“溪亭日暮”“藕花深處”“驚起鷗鷺”三幅畫面，體會(huì)這種“沉醉”“興盡”與“驚喜”的美好意境；最后是深層對(duì)話、領(lǐng)悟情感，聯(lián)系詞人李清照的寫作背景，體會(huì)詞人青春年少時(shí)的美好心情，荷叢蕩舟，沉醉晚歸，正所謂“少年情懷自是得”，從而領(lǐng)悟詞人的情感世界。在從言到意的轉(zhuǎn)換中，學(xué)生經(jīng)歷了初讀感意、品讀悟意、深讀知意三個(gè)層次。

從意到言的轉(zhuǎn)換，是一個(gè)言語(yǔ)表達(dá)的過(guò)程。學(xué)生在與詩(shī)文、作者的對(duì)話中，不斷形成與積淀豐富的情感，而這種情感必須要表達(dá)出來(lái)。首先是再現(xiàn)畫面、誦讀達(dá)意，借助想象，讓學(xué)生將心中的畫面通過(guò)朗讀表達(dá)出來(lái)。這里的“意”即學(xué)生心中的畫面，這里的“言”即學(xué)生的誦讀。然后是設(shè)身處地、表達(dá)感受，通過(guò)知人論世，了解作者深層的情感與志向，說(shuō)出自己的體會(huì)與感受。最后是聯(lián)系生活、遷移運(yùn)用，即將古詩(shī)詞的語(yǔ)言、情感內(nèi)化于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，并且能夠在新的或真實(shí)的情境中學(xué)以致用，這是言意深度轉(zhuǎn)換的最高境界。

二、助能力的高度形成

在古詩(shī)詞教學(xué)中，助能力形成主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的基本技能，如讀準(zhǔn)字音、解析詩(shī)題、運(yùn)用注釋、查閱字典、讀懂詩(shī)意、搜集資料、整理資料等技能。助能力的高度形成，就是讓學(xué)生經(jīng)歷由教到學(xué)、由學(xué)到用的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，不斷將上述技能熟練運(yùn)用，逐步形成學(xué)生的一種自動(dòng)能力。例如，在教學(xué)《歲寒三友》一組古詩(shī)詞時(shí)，教師給學(xué)生提供了寫松、竹、梅的六首詩(shī)詞——《青松》《贈(zèng)從弟》《竹石》《題李次云窗竹》《梅花》《卜算子·詠梅》。材料中有詩(shī)詞與注釋，讓學(xué)生課前自助學(xué)習(xí)；在課堂交流中，學(xué)生借助字典能夠把詩(shī)詞讀正確，結(jié)合注釋能夠大致讀懂詩(shī)意，搜集資料能夠把握詩(shī)文的寫作背景，圍繞詩(shī)題能夠提出有價(jià)值的探究問(wèn)題。這種學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的能力不是一蹴而就的，而是一步一步培養(yǎng)形成的。

二是幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的綜合能力，即感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)等能力。感受能力主要通過(guò)誦讀進(jìn)行培養(yǎng)，王崧舟提出：“保護(hù)‘詩(shī)作為一種完形的存在，而這種保護(hù)的最佳策略無(wú)疑是誦讀，就是‘設(shè)身處地、感同身受的誦讀，就是‘因聲解義、因聲傳情、因聲求氣的誦讀，就是‘激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉的誦讀，就是‘眼與耳謀、耳與口謀、口與心謀、心與神謀的誦讀。”[3]誦讀是全方位感受詩(shī)歌的必經(jīng)之路，通過(guò)誦讀可以感受詩(shī)詞的意思、情感與思想。例如，在教學(xué)《歲寒三友》一組古詩(shī)詞時(shí)，通過(guò)三次誦讀培養(yǎng)學(xué)生感受詩(shī)詞的能力：誦讀詩(shī)文，讀出“歲寒三友”的韻味；誦讀詩(shī)文，讀出“歲寒三友”的特點(diǎn)；誦讀詩(shī)文，讀出“歲寒三友”的精神。理解能力主要通過(guò)聯(lián)系與質(zhì)疑來(lái)培養(yǎng)，聯(lián)系就是要讓學(xué)生聯(lián)系題目與內(nèi)容、詞語(yǔ)與詞語(yǔ)、詞語(yǔ)與句子、句子與句子等，從而找到理解詩(shī)文內(nèi)容與主題的鑰匙。如題目與內(nèi)容的聯(lián)系，劉楨的《贈(zèng)從弟》是寫給堂弟的詩(shī)，而詩(shī)中只寫松樹卻不寫兄弟情誼，這是為什么？質(zhì)疑就是要讓學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)詩(shī)文中的矛盾點(diǎn)、特別處，通過(guò)質(zhì)疑深入理解詩(shī)詞的內(nèi)容。如《題李次云窗竹》，詩(shī)人白居易不用竹子做聲音優(yōu)美的笛子，也不用竹子做精美的釣魚竿，為什么只希望看到大雪紛飛中的翠竹呢？欣賞能力主要是培養(yǎng)學(xué)生欣賞詩(shī)詞的凝練與修辭的運(yùn)用等能力。如《卜算子·詠梅》中“無(wú)意苦爭(zhēng)春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故”，一個(gè)“苦”字，寫出了梅花盡力不與百花爭(zhēng)艷，就算是這樣，還是遭到百花的妒忌；一個(gè)“任”字，寫出了梅花無(wú)暇顧及這些，于是最后喊出“零落成泥碾作塵，只有香如故”的悲壯與誓言。由此，學(xué)生自然而然地領(lǐng)悟到詩(shī)人以物喻人、托物言志的表達(dá)方式。

三、助思維的適度發(fā)展

在古詩(shī)詞教學(xué)中，助思維的適度發(fā)展，就是充分利用古詩(shī)詞的藝術(shù)特色來(lái)適時(shí)、適度地發(fā)展學(xué)生的形象思維、抽象思維與創(chuàng)造思維。古詩(shī)詞最大的藝術(shù)特色就是意象的表現(xiàn)性、象征性、多義性，這是幫助學(xué)生思維發(fā)展的一個(gè)很好的切入點(diǎn)。

第一，關(guān)注古詩(shī)詞的表現(xiàn)性意象，展開(kāi)想象，發(fā)展學(xué)生的形象思維。表現(xiàn)性意象，是一種注重描述與暗示的意象。描述的意象往往是忠實(shí)于自然事物的原生印象，給予自然性的描繪和渲染。如杜甫的《絕句》：“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬(wàn)里船?！痹?shī)歌以物象、聲音、顏色形象地展示了一幅清新明麗、開(kāi)闊生動(dòng)的圖畫。暗示的意象是以描述的意象為基礎(chǔ)，但詩(shī)人的情感不是直接傾注在意象上，而是通過(guò)意象曲折地暗示和表現(xiàn)出來(lái)，這樣的意象蘊(yùn)含更豐富，更耐人尋味。如王安石的《泊船瓜洲》：“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還？”這里，詩(shī)人把“春風(fēng)”擬喻為能夠“染綠”江南岸的人，把“明月”擬喻為能夠“照我”回到家鄉(xiāng)的人，讓江南更加充滿生機(jī)，同時(shí)也暗示“我”思鄉(xiāng)極為迫切。在教學(xué)中，無(wú)論是描述的意象，還是暗示的意象，只要學(xué)生充分展開(kāi)想象，古詩(shī)詞所呈現(xiàn)的畫面就會(huì)在他們的頭腦中具體起來(lái)，生動(dòng)起來(lái)，進(jìn)而領(lǐng)悟文字的優(yōu)美，體會(huì)意境的高遠(yuǎn)，促進(jìn)形象思維的提升。

第二，關(guān)注古詩(shī)詞的象征性意象，展開(kāi)聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的抽象思維。象征性意象，就是通過(guò)某種聯(lián)想方式將某一實(shí)體事物賦以某種精神內(nèi)容的意象。如鄭燮的《竹石》：“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬(wàn)擊還堅(jiān)勁，任爾東西南北風(fēng)?！痹?shī)人表面上寫竹的勇敢、堅(jiān)強(qiáng)與不怕困難，實(shí)際上是在寫人，是在寫自己?！霸谡Z(yǔ)文教學(xué)中對(duì)象征性意象的解析，既要切實(shí)把握它的實(shí)際意義，更要深入探求其感情色彩——表層具象的背后所隱藏的深刻性內(nèi)涵，求索表層具象所暗含的某種本質(zhì)，以拓開(kāi)作品的深層奧區(qū)?！盵4]在古詩(shī)詞教學(xué)中，我們一方面可讓學(xué)生誦讀詩(shī)文，感受竹的感性內(nèi)容，即竹的堅(jiān)韌、不怕困難；另一方面，可讓學(xué)生聯(lián)想具有竹一樣品質(zhì)的人。學(xué)生通過(guò)聯(lián)想，層層撥開(kāi)表層具象的面紗，抽取與概括其本質(zhì)的內(nèi)涵，從而不斷發(fā)展抽象思維能力。

第三，關(guān)注古詩(shī)詞的多義性意象，展開(kāi)聯(lián)想，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維。古詩(shī)詞的最大魅力就在于意象的多層性與多重性，表層語(yǔ)義向深層語(yǔ)義的轉(zhuǎn)換，并不是明確的線性對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是蘊(yùn)含著多種的可能。對(duì)于這種多義性意象來(lái)說(shuō)，每一個(gè)字都是無(wú)底的深淵，而這“無(wú)底的深淵”讓古詩(shī)詞教學(xué)具有豐厚而又無(wú)限的張力。如以“山”為意象的詩(shī)，杜甫在《望岳》中寫到“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，這是一座豪邁的山。李白在《獨(dú)坐敬亭山》中寫到“相看兩不厭，只有敬亭山”，這是一座孤獨(dú)的山。蘇軾在《題西林壁》中寫到“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，這是一座哲思的山。教學(xué)中可以圍繞一個(gè)多義的意象，通過(guò)比較一組詩(shī)的異同，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)意義的多重性、啟示的多樣性與視野的開(kāi)闊性，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

四、助審美的再度提升

古詩(shī)詞是語(yǔ)文文體中最美的形式，助審美的再度提升，即在古詩(shī)詞教學(xué)中，更加關(guān)注古詩(shī)詞的語(yǔ)言美、意境美、畫面美與哲理美。

第一，反復(fù)誦讀，品味語(yǔ)言美。古詩(shī)詞的語(yǔ)言美主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是語(yǔ)言的音樂(lè)美。音樂(lè)美主要體現(xiàn)在節(jié)奏、押韻和音調(diào)上。古詩(shī)的節(jié)奏主要由“頓”和“逗”組成?！邦D”指吟誦時(shí)需要拖長(zhǎng)，“頓”的劃分既要考慮音節(jié)的整齊，又要兼顧意義的完整。“逗”是一句中最顯著的那個(gè)頓，一般來(lái)說(shuō)，五言二三，七言四三?！把喉嵤峭豁嵞傅挠幸?guī)律的重復(fù)，猶如樂(lè)曲中反復(fù)出現(xiàn)的一個(gè)主音，整首樂(lè)曲可以由它來(lái)貫穿起來(lái)。中國(guó)詩(shī)歌的押韻是在句尾，句尾總是意義和聲音較大的停頓之處，再配上韻，所以造成的節(jié)奏感就更強(qiáng)烈?！盵5]音調(diào)主要體現(xiàn)在平仄上，平仄與聲音的長(zhǎng)短、高低都有關(guān)系，古詩(shī)詞是借助有規(guī)律的抑揚(yáng)變化，造成音調(diào)的和諧優(yōu)美。在教學(xué)中，要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)古詩(shī)詞的音樂(lè)美，力求讀得清晰、準(zhǔn)確、有節(jié)奏，讀出詩(shī)文的平仄押韻。二是語(yǔ)言的凝練美。古詩(shī)詞往往“不著一字，盡得風(fēng)流”，用極少的詞句表達(dá)出豐富的情感、深邃的道理。在古詩(shī)詞的教學(xué)中，讓學(xué)生反復(fù)吟誦想象，才能品味出詩(shī)中所蘊(yùn)含的情理。柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪?！薄傍B飛絕”“人蹤滅”“寒江雪”，這一切對(duì)詩(shī)人沒(méi)有絲毫影響，詩(shī)人依然“孤舟”“獨(dú)釣”，表現(xiàn)出詩(shī)人孤寂與清高。三是語(yǔ)言的建筑美。語(yǔ)言的建筑美表現(xiàn)在古詩(shī)詞的對(duì)仗與特殊的句式上，表現(xiàn)出古詩(shī)詞的整齊美，富有音樂(lè)感。李清照的《如夢(mèng)令》：“常記溪亭日暮，沉醉不知?dú)w路。興盡晚回舟，誤入藕花深處。爭(zhēng)渡，爭(zhēng)渡，驚起一灘鷗鷺。”一句一個(gè)畫面，一句一個(gè)情節(jié)，一句一種情緒。

第二，啟發(fā)想象，感受畫面美。蘇東坡在評(píng)論王維的《藍(lán)田煙雨圖》時(shí)說(shuō)：“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩(shī)。”一首古詩(shī)詞就是一幅畫或多幅畫，是由眾多意象組合起來(lái)的畫。張繼的《楓橋夜泊》：“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船?！鼻皟删湟庀竺芗郝湓?、啼烏、滿天霜、江楓、漁火、不眠人，形成了一幅秋夜江邊的畫面。后兩句意象疏宕：城、寺、船、鐘聲，是一種空靈曠遠(yuǎn)的畫面。在這首詩(shī)中，無(wú)聲與有聲的襯托，使景皆為情中之景，聲皆為意中之音。一縷淡淡的客愁被點(diǎn)染得朦朧雋永，在姑蘇城的夜空中搖曳飄忽，為那里的一橋一水、一寺一城平添了千古風(fēng)情，讓人百讀不厭。在古詩(shī)詞的教學(xué)中，要啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，讓詩(shī)中景、詩(shī)中物、詩(shī)中人在學(xué)生的腦海中動(dòng)起來(lái)，活起來(lái)，從而深刻領(lǐng)悟詩(shī)的意境與情感。

第三，品詞析句，領(lǐng)悟意境美?！耙饩呈侵冈?shī)人在詩(shī)歌中將其抒發(fā)的思想感情和描繪的生活圖景融合成一體而達(dá)成的一種藝術(shù)境界。”[6]抒發(fā)的思想感情是主觀情思，描繪的生活圖景是客觀景物，意境就是詩(shī)人的主觀情思與客觀景物相交融的藝術(shù)境界。作為主觀感受的“意”又往往寄寓在客觀景象的“境”中。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住具體的詞句入其境，才能會(huì)其意，悟其情。教學(xué)李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，緊緊扣住“孤帆”“碧空盡”“唯見(jiàn)”“天際流”這幾個(gè)客觀景物細(xì)細(xì)揣摩，長(zhǎng)江中千帆過(guò)盡，為何在李白的眼中只有“孤帆”？浩浩長(zhǎng)江“天際流”，為何李白久久不愿離開(kāi)？通過(guò)這樣的品詞析句，學(xué)生仿佛與詩(shī)人李白一起來(lái)到江邊送別友人，體會(huì)到“翹首遠(yuǎn)眺”“流連駐足”的意境，感受到“心馳神往”“春水東流”的惜別之情。

第四，探求意蘊(yùn)，理解哲理美。“詩(shī)人在進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，往往把自己的情操、理想等融入景物描繪之中，通過(guò)抒情而言志，情中有理，理中含情，或給人以鼓舞，或給人以啟迪，因而詩(shī)中暗含著深刻的哲理?！盵7]古詩(shī)詞中有許多雋永精煉、情理交融的佳句，“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”的旺盛生命力；“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”的生機(jī)勃勃；“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”的知行結(jié)合；“問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”的吐故納新；“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的辯證思想；“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的絕處逢生；“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的遠(yuǎn)大抱負(fù)……在古詩(shī)詞的教學(xué)中，教師只有引導(dǎo)學(xué)生探求詩(shī)句的意蘊(yùn)，剖析詩(shī)人的內(nèi)心感受，才能準(zhǔn)確把握詩(shī)人的真情實(shí)感，理解體味到蘊(yùn)藉于詩(shī)中的深刻哲理。

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