新時期以來，語文教學(xué)改革取得了可喜的進展，其中最大的突破是教學(xué)觀念的變革。學(xué)生在語文教學(xué)活動中的主體地位得到教育界的充分重視，填鴨式的教學(xué)模式逐步向生成性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。但在閱讀教學(xué)活動中，成效似乎并不顯著，其主要原因是：閱讀教學(xué)范式?jīng)]有得到根本改變，“作者中心論”仍是當(dāng)前的主導(dǎo)范式。那么，什么是“作者中心論”的教學(xué)范式呢？簡單地說，就是將對作品中心思想或作者意圖的挖掘當(dāng)作閱讀教學(xué)根本旨歸的教學(xué)范式。換言之，我們的閱讀教學(xué)模式仍然停留在經(jīng)典闡釋學(xué)的邏輯和路徑之中。從另一個角度來講，文藝理論多年的研究成果在閱讀教學(xué)中沒有得到明顯而有效的跟進和滲透。

一、“作者中心論”的弊端

“作者中心論”有獨特的優(yōu)勢，例如，因為文本主題是先驗并且確定的，所以教學(xué)任務(wù)是明確的，教學(xué)過程是有序的，教學(xué)結(jié)果也是可預(yù)期的：可以說一切盡在教師的掌控之中。正因如此，它的負面影響也十分嚴重，集中體現(xiàn)在以下三個方面。

一是掩蓋文本內(nèi)容的豐富性。在“作者中心論”的教學(xué)范式指導(dǎo)下，一千個讀者似乎只能認同一個哈姆雷特，教師的主要功能是有效地殺死其他的哈姆雷特，引導(dǎo)學(xué)生走向唯一的哈姆雷特。“作者中心論”本身存在著許多漏洞和自相矛盾的觀點，比如接受主體在閱讀時，作者從來都不在場，那么如何確證“作者中心論”所標榜的理解是文本真實、原初的意義？作者的名氣越大，專家對教材的解釋越權(quán)威，教參的指導(dǎo)意見越確定，教師對教材的評價越單一，學(xué)生就越被動。我們?nèi)绱思蓱勛髡叩臋?quán)威，在閱讀時必然會囿于作者并依從作者的邏輯，就會壓抑學(xué)生獨立、創(chuàng)新的思考。閱讀因此變成評價或預(yù)設(shè)的注解，必然會使學(xué)生喪失質(zhì)疑的機會和可能，變成幾乎沒有主體的活動。

二是造成教學(xué)模式的單一化。在“作者中心論”教學(xué)范式的影響下，課堂日益成為一種機械化、模式化的“生產(chǎn)車間”，授課過程也可以簡單地切割成三個常規(guī)部分。首先是講解作者生平和時代背景，然后依據(jù)教參，帶有明顯傾向性地給課文劃分層次并概括層意，最后概括文本的主題思想，而所謂的主題思想不外乎是教參上早已寫好的內(nèi)容。在這樣的“套路”下，學(xué)生的主體性又怎么能夠體現(xiàn)出來呢？

同時，“作者中心論”會干擾教學(xué)目標，將本來是非常豐富并且具有創(chuàng)造性的閱讀活動，變成一個專制的、索然無味的作者意圖論證活動，實在是本末倒置。這就好比我們對某個小孩產(chǎn)生了研究的興趣，但我們在進行研究時，卻一不留神就將研究對象從小孩轉(zhuǎn)向了他的母親。我們不去研究小孩自身的功能與構(gòu)造，而將全部的心思用來追問他的母親是順產(chǎn)還是難產(chǎn)，價值意義何在？當(dāng)然，不是說這種追問毫無意義，而是說這種追問在多大程度上有助于我們理解文本，有助于我們在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)？

三是忽視部分文本。無須贅言，“反映論”的文學(xué)觀念早已深入人心。在這種觀念的影響下，作者所處的時代背景往往被認為是作者創(chuàng)作文學(xué)作品的依據(jù)，因此社會歷史背景成為解釋文本的客觀有效的前提。在此背景下，我們發(fā)現(xiàn)，教師往往鐘情于能夠結(jié)合時代背景闡發(fā)議論的文本，大講特講那些有著明確作者意圖或情感傾向性的作品，而忽視那些作者意圖不強烈或是不明確的、沒有復(fù)雜社會背景的文章。

總之，“作者中心論”這一教學(xué)范式，以作者的權(quán)威、專家的解釋等取代了學(xué)生的自我體驗，將一種外在的、唯一的、確定的“中心意圖”強加給學(xué)生，使學(xué)生從創(chuàng)造性的能動閱讀變成被動接受，使教學(xué)活動從主動的意義建構(gòu)變成了機械的意義驗證。這顯然不是有效的閱讀，也顯然不是合理的、科學(xué)的、人性化的閱讀教學(xué)模式。實際上，因為閱讀主體存在知識結(jié)構(gòu)、人生閱歷、文化素質(zhì)、思想情感等方面的差異，當(dāng)閱讀行為發(fā)生時，主體必然會帶著自己的情感、視角或現(xiàn)象學(xué)意義上的先見進入文本，在閱讀的過程中對文本產(chǎn)生獨一無二的體驗，這種獨特體驗甚至是同一個讀者在不同時期閱讀同一個作品都會有所不同。文本就是一片浩瀚的大海，我們理當(dāng)允許學(xué)生根據(jù)自身的情況，進行屬于他們的體驗和閱讀。只有在此意義上，閱讀教學(xué)才可能是真正有效的。

二、在教學(xué)實踐中打破“作者中心論”

“作者中心論”教學(xué)范式崇尚的是作者的權(quán)威，必然會壓抑其他與作者意圖不同的解讀，這就使得閱讀走向一種扁平的、蒼白的、單一的、非創(chuàng)造性的閱讀境地。這不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，也不利于開掘?qū)W生的自我意識，因而必須打破這種作者一元論的閱讀范式，走向多元的、傳統(tǒng)的、審美感悟式的閱讀教學(xué)范式。那么，在具體的教學(xué)實踐中，我們又該注意哪些方面呢？

第一，閱讀開展前，教師不應(yīng)先行評價閱讀對象，也不宜對作者進行太多權(quán)威化描述。這是因為先期評價會給學(xué)生的閱讀造成束縛，使得學(xué)生的前理解被規(guī)約在某一確定的方向或路徑上，從而導(dǎo)致學(xué)生閱讀的單一化、淺表化。而所謂的權(quán)威化描述，指的是對作者特別是那些聲名顯赫的作家，例如李白、屈原、托爾斯泰等過度渲染，這樣做雖然會讓學(xué)生對教材產(chǎn)生濃厚的興趣，但也會使學(xué)生對教材產(chǎn)生敬畏感，從而不能以充分的主體身份以及平等的對話姿態(tài)進入文本。

實際上，閱讀是需要張力的，即“同時懷有期待和認為期待應(yīng)該被破壞、將會被破壞以及將可能如何被破壞的警覺”[1]。而當(dāng)我們先期預(yù)設(shè)了主題、先期權(quán)威化或神圣化了作者，那么閱讀的心理就不再具備這種張力，閱讀期待被所謂的主題驗證所取代，在此情形下，閱讀就不再是什么伴隨著期待、疑惑、愉悅、震驚、喟嘆、釋然、回味等心理體驗的探險之旅，毋寧說是一種空洞而枯燥的單一主題的檢索過程。

值得一提的是，去“作者中心論”并非是去“歷史主義”，也不必導(dǎo)向那種單純的“文本中心主義”。實際上，我們發(fā)現(xiàn)，有些課文的寫作時代距離現(xiàn)在較遠，因而學(xué)生在與文本實現(xiàn)有效的視域融合上可能會有一定的困難，這就需要教師解釋文本所涉及的有關(guān)特定歷史語境下的相關(guān)概念、背景、習(xí)俗等。因此去“作者中心論”不是不要求介紹時代背景或作者生平，而是要將這些作為學(xué)生理解文本的輔助信息，其目的是幫助學(xué)生更好地進入文本。

第二，閱讀教學(xué)時，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生以“審美”的方式進入文本，并將“體驗”作為把握文本的主要手段。

魯迅在《〈絳洞花主〉小引》一文中提到《紅樓夢》的接受情況時指出：“《紅樓夢》是中國許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！盵2]魯迅強調(diào)的是閱讀主體的身份、經(jīng)歷、情感等因素會影響接受效果，不同的讀者在閱讀時，會對文本有所選擇。但我們需要反思的是，那些看到了《易》、排滿等的讀者是文學(xué)讀者嗎？顯然不是。因為構(gòu)成文學(xué)閱讀的前提條件是審美閱讀，即以審美的閱讀方式進入文學(xué)文本所營造的世界之中。也就是說，接受主體和閱讀對象之間的關(guān)系應(yīng)該是一種情感的、形象的、無現(xiàn)實功利的審美關(guān)系。接受美學(xué)重要的理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱枺╓olfgang Iser）指出：“文學(xué)作品有兩極：可將它們稱為藝術(shù)的和審美的。藝術(shù)的一極是作者的本文；審美的一極則是由讀者完成的實現(xiàn)。”[3]可見，只有當(dāng)我們把閱讀對象當(dāng)成是審美對象，我們才有可能真正進入文學(xué)文本。

同時，審美閱讀只能通過體驗才能實現(xiàn)。閱讀之所以會有不同的體驗，是由接受主體的差異決定的。而過多地糾纏文本之外的東西，比如社會歷史、道德、政治等，會束縛學(xué)生的閱讀。在此意義上，與其說學(xué)生閱讀的是文本，毋寧說體驗的是教參上的中心思想、文本之外的說明等。作為文學(xué)閱讀，我們不是通過社會歷史、道德、政治等來理解文學(xué)，而是通過文學(xué)來理解特定的社會歷史、政治、道德等。由于我們每個人的生活經(jīng)驗都是感性的、獨特的、豐富的，因此每個人的閱讀和體驗都是無可替代的。“我們之所以需要欣賞文藝作品，是因為我們需要一些可能的世界、可能的經(jīng)驗以及可能的選擇。作品在構(gòu)造了一個藝術(shù)世界的同時，也往往構(gòu)造出了我們感知世界的方式；或者說它們既生產(chǎn)了新的故事、新的語言，同時也生產(chǎn)出了新的主體?！盵4]因而，體驗的價值不僅在于感受到一個全新的世界，更是使主體得到延伸，或是為主體新的生成提供可能，也許這就是我們需要閱讀文學(xué)作品的內(nèi)在原因。

第三，閱讀分析時，應(yīng)以文本為對象、以文本為依據(jù)。同時，閱讀要立足兩個基本點，一是文本說了什么，二是文本如何說的。

所謂以文本為對象，是針對那些不重視“文本細讀”的教學(xué)模式而言的。當(dāng)前的閱讀教學(xué)仍然停留在研究文本的外部層次上，即重視文本和作家、社會歷史之間的關(guān)系，強調(diào)文本的外部作用，但外部研究并不足以解釋文本的一切。外部研究對于我們理解文本的確有著重要的意義，但是外部研究最大的問題在于取消了文本，特別是取消了文學(xué)文本的形式及假定性、審美性和修辭性等獨特性。孫紹振指出：“形式對于文學(xué)文本解讀學(xué)極其關(guān)鍵，但學(xué)術(shù)界大都囿于黑格爾的‘內(nèi)容決定形式說，把形式的審美功能排除在學(xué)術(shù)視野外?！盵5]如果我們承認我們的閱讀對象是文學(xué)文本，就必須重視修辭研究和形式研究等，就必須重視“文本細讀”。

羅蘭·巴特曾批評“作者中心論”的套路時指出：“批評以在作品中發(fā)現(xiàn)作者（或其替代用語：社會，歷史，心理，自由）為己重任：作者一被發(fā)現(xiàn)，文本一被‘說明，批評家就成功了?！盵6]雖然“作者說了什么”很重要，但這不是文本閱讀的根本任務(wù)。閱讀關(guān)注的應(yīng)該是“文本說了什么”以及“文本是如何說的”?！拔谋菊f了什么”的問題，主要關(guān)涉兩個方面的內(nèi)容：一是表層上，文本說了什么；一是深層上，文本究竟想說什么。這就回到了文本的修辭特性上。當(dāng)我們讀到“含情欲說宮中事，鸚鵡前頭不敢言”時，表層上表達的是，想談?wù)剬m中令人憂愁的事，但在鸚鵡面前，誰也不敢吐露自己的苦悶；而深層含義是，奢華旖旎的風(fēng)光背后，卻是一個如此波譎云詭、陰森可怖的世界，宮中之人沒有自由、沒有幸福可言。研究“文本是如何說的”，解決的是文本的運作、文本的修辭、文本的結(jié)構(gòu)、文本的形式等問題，這些問題之重要，與語文閱讀對象特別是文學(xué)文本息息相關(guān)。只有解決了這些問題，才能真正有效地提高學(xué)生的閱讀能力，并且在潛移默化中提升學(xué)生的寫作能力。

第四，閱讀總結(jié)時，應(yīng)以文本評價為核心。

評價指的是在審美閱讀和閱讀分析之后，按照一定的標準判斷文本的價值。受西方懷疑主義、相對主義、虛無主義的影響，在語文教學(xué)中，評判文本價值這一環(huán)節(jié)越來越薄弱了。眾所周知，人文性是語文學(xué)科的一個突出特點，語文教學(xué)活動中的每個環(huán)節(jié)都滲透著濃郁的人文氣息，對于幫助學(xué)生塑造健全完美的人格，樹立遠大的人生理想，尋找生命的意義等都有著舉足輕重的作用。而在閱讀教學(xué)活動中，文本評價就顯得尤為重要，除了可以高效地指導(dǎo)閱讀、寫作之外，文本評價還具有以下三個功能：

一是提高學(xué)生的鑒別力，培養(yǎng)學(xué)生高雅的審美趣味。審美趣味指的是學(xué)生在審美活動中體現(xiàn)出來的一種偏好，它包含著學(xué)生對審美對象的知覺、感受、想象和判斷。而文本評價能培養(yǎng)和提升學(xué)生的審美趣味，是因為審美趣味有高低之分。在閱讀教學(xué)活動中，對文本審美高下的評判影響學(xué)生的審美趣味。

二是培養(yǎng)學(xué)生的是非觀，提升學(xué)生的自我修養(yǎng)。中學(xué)時期是學(xué)生倫理道德觀念形成的重要時期，也是培養(yǎng)良好的公民意識與健全人格的黃金時期。因此文本評價對引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀有著重要作用。學(xué)生在閱讀過程中，可能會對人物、事件有自己的看法或判斷，但并不一定符合理性認識，因此需要在討論或分析的基礎(chǔ)上，對文本進行倫理道德等方面的評判。

三是塑造學(xué)生的求真意志，培養(yǎng)學(xué)生的積極探索精神。文本評價一定要以科學(xué)理性的分析為前提，以文本為依據(jù)，不能完全聽任作者的自白。于我們而言，作者的話最多只是一種參照。盧梭在《懺悔錄》的開篇寫道：“這是世界上絕無僅有、也許永遠不會再有的一幅完全依照本來面目和全部事實描繪出來的人像?！盵7]但實際情況真的是這樣嗎？誠然盧梭意在懺悔自己曾經(jīng)犯過的錯誤，表面上看這或許是個懺悔的文本，但我們在細讀后發(fā)現(xiàn)，這更像是一個辯解的文本。因而文本評價有助于培養(yǎng)學(xué)生的求真意志，以科學(xué)的態(tài)度探討真相。

總之，閱讀教學(xué)的重要性不言而喻，但是當(dāng)前“作者中心論”的教學(xué)范式卻束縛了閱讀教學(xué)活動。閱讀不應(yīng)該是一種被動地接受，而是一種積極主動的、充滿想象力的創(chuàng)造性活動。有理由相信，這種生機勃勃的、多元的、生成式的、審美式的創(chuàng)造性閱讀教學(xué)模式會逐步推動語文閱讀教學(xué)的進一步發(fā)展。

參考文獻

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【本文系江西省社會科學(xué)規(guī)劃項目：“馬克思主義人學(xué)批評形態(tài)建構(gòu)研究”（項目編號：18WX003）和江西省高校人文社科項目“馬克思主義人學(xué)批評理論形態(tài)建構(gòu)研究”（項目編號：ZGW161002）研究成果】