劉勝飛　張振鋒

摘 要 本文采用實證研究和邏輯-價值分析方法，通過具體介紹與剖析筆者開設(shè)的一門政治哲學方面的通識課程《公正：該如何做是好》的實踐全過程，探討正反討論對學生的思維沖擊，對正反討論可能存在的風險和遭受的質(zhì)疑作出分析與回應。

關(guān)鍵詞 討論式 教學 “正反討論” 多元主義

作者簡介：劉勝飛，中山大學南方學院講師，中山大學法學院碩士，研究方向：法哲學、司法制度；張振鋒，華中科技大學哲學系2016級碩士研究生，中山大學南方學院工商管理學系2012級本科生。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.02.335

一、問題的提出與研究方法

討論式教學是當前國內(nèi)高等教育本科教學改革中非常受到重視的一種教學方式 。論者指出，討論式教學對于激發(fā)學生學習興趣、深化學習思維、提高課堂效率、增強學生的社會性等具有重要意義 。

正反討論，作為討論式教學方式中的一種，在法學、哲學、倫理學等課程里，被廣泛運用于常見的公共議題，如是否同意推動廢除死刑制度，贊成或反對賭博、性交易合法化、代孕等具體公共議題；正反討論也被廣泛地運用于一些真實或虛擬的道德兩難問題，如洞穴奇案、電車難題、船難吃人等情境討論中。

通過CNKI數(shù)據(jù)庫，搜索“正反討論”，結(jié)果為0，搜索“課堂討論”所得到的結(jié)果均沒有論述到“正反討論”。絕大多數(shù)以“課堂討論”為主題內(nèi)容的論文，預設(shè)了課堂討論具有意義的立場，這些論文的重點放在泛泛地介紹和分析探討課堂討論的模式、技巧、藝術(shù)和誤區(qū)，而缺乏對價值與意義是否實現(xiàn)及其如何具體實現(xiàn)的（實驗或問卷數(shù)據(jù)）實證研究成果，更沒有發(fā)現(xiàn)有論著和研究者關(guān)注正反討論的價值與意義。

胡全威在他的《公共爭議與正反討論——一個課程教學改革方式的反省》（下列簡稱“胡全威文”）一文對正方討論有過較深入的研究。

本文采用實證研究和邏輯-價值分析方法，通過具體介紹與剖析筆者開設(shè)的一門政治哲學方面的通識課程《公正：該如何做是好》（以下簡稱“公正課”）的具體實踐全過程，在胡全威文的基礎(chǔ)上，對正反討論可能存在的風險和遭受的質(zhì)疑作再分析與再回應，以期推動對課堂討論教學模式更具縱深性的研究。

為此，本第二節(jié)先介紹公正課“正反討論”的實際做法，接著在第三節(jié)討論、分析“正反討論”對同學們的具體影響（即產(chǎn)生的效應），第四節(jié)則討論這些影響的意義，最后第五節(jié)反思整個課程的具體設(shè)計和完善設(shè)想。

二、公正課正反討論的具體實踐細節(jié)

筆者開設(shè)的“公正課”，以桑德爾教授的《公正：該如何做是好》（Justice： What's the Right Thing to Do？）（作者：邁克爾·桑德爾Michael J.Sandel， 譯者：朱慧玲，中信出版社）為上課用書，并播放同名公開課視頻，相繼展開關(guān)于功利主義與自由主義、目的論與絕對論、市場自由的尺度、康德道德學說的討論。其中模仿桑德爾教授引入道德兩難問題（如電車難題、船難吃人等），市場與道德問題（如代孕合同、器官捐獻臨時反悔等），也添加了如死刑存廢、極權(quán)的反思等問題。

本課程是公選課性質(zhì)，不安排小考和期末考，以平時作業(yè)、課堂討論為主，沒有論文要求。每周一的課程結(jié)束后，在該周的周三晚，每個同學提交一篇閱讀與討論心得文章（共12篇），每篇800字以上，須為本人原創(chuàng)文字，且須圍繞課堂討論的議題與爭論焦點。

本課程以課堂討論的方式走進哲學、探討公正。老師僅起引導作用，避免集中授課與直接講解，為此需要每位同學課前閱讀和觀看同名書籍、視頻，每位同學須主動、積極參與討論，在“正反討論”的是與非中實踐思維沖擊的意義。

全部課程結(jié)束后，以調(diào)查問卷的形式當堂回收了同學對課程的反饋（附錄二） 。

三、正反討論對學生的思維沖擊

課堂以正反討論的形式進行，必然會對學生的思維造成沖擊，這種沖擊對學生造成的長期影響可能大于傳統(tǒng)的教育方式。

（一）死刑存廢爭論

例如，“殺人償命”作為一種深入人心的理念，可以使某些有殺人動機的人考慮行為的代價。對于“死刑存廢”問題的討論，就很可能動搖這一理念。

另外，支持“廢死”的觀點還可能撼動到法律的權(quán)威，讓人產(chǎn)生“并非所有法律都是合理的，固然也不需要全部遵守”的想法。在課堂回收的問卷中，我們可以根據(jù)課程前后學生對死刑制度看法的對比來觀察正反討論對觀念的影響。一貫支持死刑和一貫反對死刑的各有35（37.6%）位和23位（24.7%），“矛盾、無法確定”和“其他復雜立場”的共12位（13.0%）。

值得關(guān)注的是，在23位（24.7%）態(tài)度有所轉(zhuǎn)變的同學中，從反對死刑轉(zhuǎn)變?yōu)橹С炙佬痰挠?位，從支持死刑轉(zhuǎn)變?yōu)榉磳λ佬痰挠?7位（18.3%）。

從數(shù)據(jù)看來，立場的轉(zhuǎn)變是不可否認的，至少在這部分同學中實現(xiàn)了。但從很多學生的課堂心得看來，觀念的轉(zhuǎn)變并非輕而易舉的，而至少是經(jīng)過了一些思考。如：“我認為在這種討論中不會因為他人與自己觀點的碰撞而有轉(zhuǎn)折性變化，而變化則是自己日后的思索和更深層次的學習而產(chǎn)生的”（編號2020）；“通過我們對問題的不斷思考，熟悉的會變得陌生，那么，我們才就會用新的角度與方法去思考問題”（編號1096）。

（二）相對主義疑云

我們繼續(xù)來看另一個筆者更為關(guān)注的問題——“正反討論”對學生道德原則的影響（在此主要討論胡全威文中提到的“強化相對主義價值觀”）。

在不同觀點陳列、碰撞中，每一種觀點背后都有其看似恰當?shù)霓q護，那么必然還存在一種思維沖擊可能關(guān)乎到學生對道德原則的態(tài)度。問卷結(jié)果顯示，對問題“上完這個課程后，您在道德判斷上對具體問題具體分析原則是否有變化？ ”，仍然認為道德無絕對，“堅信萬事萬物都要具體問題具體分析”觀點的達31位之多（占33.33%），而一直相信有絕對的道德原則的只有5位（5.4%）。

值得注意的是，在觀念有所轉(zhuǎn)變的同學中（占55.9%），原來相信萬事都要“具體問題具體分析”，現(xiàn)在有所懷疑與動搖的有47位（50.5%）；而持完全相反觀點，以前不會“具體問題具體分析”，現(xiàn)在相信萬事要“具體問題具體分析”僅有3位（3.2%）。

不難看出，排除其他立場（僅占5.4%），課程完成之前有道德相對主義傾向的同學78位（83.87%），相信有絕對的道德原則的僅有8位（8.6%），而課程后呈現(xiàn)逆轉(zhuǎn)趨勢，雙方人數(shù)分別52（55.91%）位和33（35.48%）位。在問卷中的另一個問題“沒有絕對的自由，道德總是相對的”中結(jié)果更為直接，持不認同態(tài)度的有52位（55.9%），持認同態(tài)度的有41位（44.1%）。

雖然此問卷只能作為個案而不代表普遍 ，但我們還是可以從中看出這種轉(zhuǎn)變總體上表現(xiàn)為良性，并沒有如想象中那樣“惡化了學生的相對主義傾向”。至于觀念轉(zhuǎn)變背后的原因，基于材料有限不能進一步分析。

筆者并不希望直接肯定這種沖擊的積極意義，而希望從這種討論將可能導致的消極影響中展開討論其價值。

四、正反討論教育方式的反思

在希臘文中，“真理”（aletheia）一詞由一個否定性前綴“不”和動詞“被蒙蔽”構(gòu)成，古希臘愛利亞學派的巴門尼德也在著作中指意真理有“除弊”之意，并將其喻為“光明”。先哲蘇格拉底也稱他的哲學方法為“精神助產(chǎn)術(shù)”，通過不斷地詰問，像接生一樣將藏在每個人心中的思想引導出來。正反討論的意義在于清除蒙蔽，而不是制造真理，因為真理早已埋藏在每個人的理性之中。

在大學課堂中，“正反討論”處理道德兩難問題和公共議題的是否是一種可取的教學方式？本文通過對“公正課”中學生觀念轉(zhuǎn)變的呈現(xiàn)和分析，發(fā)現(xiàn)學生觀念的動搖并非輕而易舉和惡性的，而是有助于反省觀念本身。

另一方面，正反討論并不必然加重相對主義傾向，而是讓持不同意見的人更明確其觀點的優(yōu)劣。此外，通過對哲學的學習，鍛煉了學生的邏輯思維能力和聆聽不同觀點的耐心，也提升了學生對嚴肅閱讀和思考的興趣。

作為“正反討論”教學的一次嘗試，本公選課必然還存在一些瑕疵和待完善的地方。如作為老師對自己態(tài)度的把握未到火候，有時過早表明自己的態(tài)度或?qū)W生的引導過于明顯，有可能引起學生的抵觸甚至敵意，也不利于其他觀點的表達；如在一些時候，討論并未做到“有理有據(jù)，有來有往，有禮有節(jié)”，未做到放下偏見去聆聽；如課程的后期課堂討論的深度明顯不盡人意，學生也未能作充分的拓展閱讀。這些都是在討論教學需要注意和有待改善的。

更需要注意的是，作為一門課程要求嚴格、具有政治和個人風險的課程，老師與學生需要建立一種契約和相互信任，悉知課程要求和風險，作為一種尊重，也作為一種敬告。

綜合來說，“正反討論”在政治哲學、倫理學、法學等領(lǐng)域的應用應當是值得推廣的?！肮n”作為一次教學嘗試，也獲得了較為理想的效果。通過本文的分析，也盡可能為正反討論的教學模式找到更多的理論支持。一些問題反復出現(xiàn)，雖然說明我們在某種意義上無法徹底地解決它們，但是也恰恰證明我們無法避免，用二十世紀哲學家維特根斯坦的話說，“哲學問題具有這樣的形式：‘我找不著北” 。換言之，這些哲學問題是萬古常新的難題，由于無法找到一個一勞永逸的答案，各種解答也就應該具有同等重要和被討論的價值。筆者推薦更多的人加入到這場思辨之旅。

注釋：

教育部.關(guān)于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見（教高[2007]2號）：“開展啟發(fā)式教學、討論式教學和案例教學等教學方法改革，促進教學研討、教學經(jīng)驗交流?！県ttp：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1623/201001/xxgk_798 65.html.

劉瑩.淺析討論式教學.學園.2013（10）.

《公正，該如何做是好？》課程情況調(diào)查問卷以不記名形式收集了93位同學對該課的意見，問卷共17個問題（含子問題），統(tǒng)計結(jié)果將于本文中具體反映。

一方面問卷的采樣和統(tǒng)計分析并沒有嚴格規(guī)范，另一方面在問題的表述上，如問題中“具體問題具體分析”和“沒有絕對的自由，道德總是相對的”在表述和答題者理解上可能存在較大歧義，這也是兩個類似的問題沒得出較統(tǒng)一答案的原因。

[德]維特根斯坦著.陳嘉映譯.哲學研究.上海：上海人民出版社.2001.