新喬 趙曉寧 任熙俊

1 引言

人文主義是文藝復(fù)興時(shí)期新興資產(chǎn)階級(jí)在反封建反教會(huì)斗爭(zhēng)中形成的思想體系、世界觀(guān)或思想武器。它主張一切以人為本，反對(duì)神的權(quán)威，把人從中世紀(jì)的神學(xué)枷鎖下解放出來(lái)，宣揚(yáng)個(gè)性解放，追求現(xiàn)實(shí)人生幸福;追求自由平等，反對(duì)等級(jí)觀(guān)念;崇尚理性，反對(duì)蒙昧，打破了科學(xué)是“神學(xué)婢女”的觀(guān)念，極大地推動(dòng)了科學(xué)包括科學(xué)教育的發(fā)展[1]。

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)促進(jìn)了教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展。事實(shí)上，文藝復(fù)興及之后的啟蒙運(yùn)動(dòng)的光芒從未游離于教育變革之外。以人文主義為核心的社會(huì)思潮對(duì)近現(xiàn)代教育變革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，孕育了新的教育理想，引發(fā)了近代教育改革。其間大量有關(guān)教育改革的新的教育理念及其主張，催生了教育技術(shù)裝備的萌芽，與教育技術(shù)裝備形態(tài)的形成有著密切關(guān)系，成為孕育教育技術(shù)裝備生長(zhǎng)的土壤。

文藝復(fù)興代表著歐洲文明的開(kāi)始，對(duì)近代教育制度的形成和發(fā)展有著十分深遠(yuǎn)的意義。文藝復(fù)興時(shí)期提倡的以“人”為中心的世界觀(guān)一般被稱(chēng)為“人文主義”（歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中新提倡的以人為中心的世界觀(guān)，是新興資產(chǎn)階級(jí)反封建、反宗教的思想旗幟）。人文主義是文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的一面思想旗幟，反對(duì)封建神學(xué)蒙昧主義和禁欲主義，它要求解放人的個(gè)性，恢復(fù)人的價(jià)值，發(fā)展人的能力，反對(duì)宗教對(duì)人的發(fā)展的禁錮[1]。繼文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之后，歐洲資產(chǎn)階級(jí)又以宗教改革（開(kāi)始于歐洲16世紀(jì)基督教自上而下的宗教改革運(yùn)動(dòng)，該運(yùn)動(dòng)奠定了新教基礎(chǔ)，從羅馬帝國(guó)頒布基督教為國(guó)家宗教以后，瓦解了由天主教會(huì)所主導(dǎo)的政教體系，打破了天主教的精神束縛，為資本主義發(fā)展和形成多元化的現(xiàn)代社會(huì)奠定基礎(chǔ)）的形式發(fā)動(dòng)了新教反對(duì)舊教的斗爭(zhēng)。這一有著較廣泛的群眾性的斗爭(zhēng)，動(dòng)搖了羅馬天主教廷對(duì)歐洲教會(huì)的統(tǒng)治，使教會(huì)從屬于國(guó)家，促進(jìn)了資產(chǎn)階級(jí)民族國(guó)家的成長(zhǎng)與獨(dú)立，并對(duì)歐洲教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響[1]。

人文主義教育即是以“人”為中心的教育。教育的人文主義以人的和諧發(fā)展為目標(biāo)，希望人的本性、人的尊嚴(yán)、人的潛能在教育過(guò)程中得到最大的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。教育的人文主義常常是以批判主流教育的姿態(tài)出現(xiàn)，它反對(duì)教育以預(yù)設(shè)的、人為的、外在的教育目的支配教育，主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個(gè)性，發(fā)展人的潛能。

人文主義教育改革發(fā)端于文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的發(fā)源地——意大利，波及尼德蘭（約當(dāng)今荷蘭、比利時(shí)、盧森堡等地）、法國(guó)、英國(guó)等國(guó)家，其代表人物有意大利著名的人文主義思想家、教育家維多里諾（1378—1446），尼德蘭思想家伊拉斯謨（1469—1536），法國(guó)的思想家、教育家拉伯雷（1494—1553）、米歇爾·德·蒙旦（1533—1592），英國(guó)杰出的空想社會(huì)主義者托馬斯·莫爾（1478—1535）等，他們都在不同的國(guó)度里探索、實(shí)踐，著書(shū)立說(shuō)，闡發(fā)希臘、羅馬教育之所長(zhǎng)。倡導(dǎo)人文主義教育改革的維多里諾的“快樂(lè)之家”令人耳目一新，伊拉斯謨的《愚人頌》、拉伯雷的《巨人傳》、莫爾的《烏托邦》等，汲取中世紀(jì)城市大學(xué)之精華，在表達(dá)教育改革要求的同時(shí)，也希望在學(xué)校中推行清新、活潑的學(xué)風(fēng)[1]。

人文主義教育雖然有其歷史局限性，但不容否認(rèn)的是，它終歸掃蕩了中世紀(jì)教育的陰霾，展露出新時(shí)代教育的燦爛曙光，開(kāi)啟了歐洲近代教育之先河，在推動(dòng)教育變革和進(jìn)步方面起到了重要的歷史作用。隨著人文主義教育觀(guān)念的傳播，教育設(shè)施也日益增加，整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的投入分別在16世紀(jì)60年代和17世紀(jì)20年代達(dá)到三次高潮，人們受教育的機(jī)會(huì)大幅提升，很多史學(xué)家稱(chēng)這個(gè)階段為“教育革命”時(shí)代。

2 關(guān)于教育理念

自文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來(lái)，很多近代西方教育思想家紛紛著書(shū)撰文，提出自己的新教育思想。其中的很多觀(guān)點(diǎn)和主張雖然由于歷史條件和當(dāng)時(shí)認(rèn)識(shí)的局限，尚未出現(xiàn)對(duì)教育裝備完整、系統(tǒng)地表述，但是許多著述中的思想觀(guān)點(diǎn)、主張的教育方式方法已經(jīng)較深刻地反映了教育發(fā)展對(duì)教育條件及裝備的客觀(guān)要求，在一定程度上為教育技術(shù)裝備的產(chǎn)生和發(fā)展開(kāi)辟了土壤，創(chuàng)造了觀(guān)念條件。

以培育和諧發(fā)展的人為目標(biāo)，人文主義的核心是強(qiáng)調(diào)人性，挖掘與培養(yǎng)人的潛在能力與創(chuàng)造能力，而要達(dá)到這一目標(biāo)，重要手段就是教育。這方面的代表人物當(dāng)屬弗朗西斯克·彼特拉克（Francesco Petrarca，1304—1374）。

彼得拉克是意大利佛羅倫薩人，與但丁同時(shí)代。他長(zhǎng)期研究古希臘典籍，還是對(duì)基督教文明考據(jù)的第一人。正是在考據(jù)過(guò)程中，他體會(huì)到基督教文明的矛盾，從此用人的眼光、世俗的眼光、現(xiàn)世的眼光看待當(dāng)時(shí)的社會(huì)，主張人文（humanism）首先是human，即人。他在談到人文主義教育時(shí)說(shuō)：“從對(duì)人的崇拜出發(fā)，要求熱愛(ài)兒童，相信兒童，把他們培育成為體魄健康、知識(shí)廣博、多才多藝、富于進(jìn)取精神、善于處理公私事務(wù)的人?！?/p>

人文主義非常注重人的實(shí)際能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)為世俗社會(huì)所需要的人才。文藝復(fù)興時(shí)期的教育思想和學(xué)校教育均強(qiáng)調(diào)要實(shí)行多方面的教育，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，教育培養(yǎng)出來(lái)的青年應(yīng)“習(xí)慣于體力勞動(dòng)”，“但在智力掌握上卻不辭勞苦”。這種人實(shí)際上就是具有高尚道德、科學(xué)知識(shí)和勞動(dòng)技能，既能從事體力勞動(dòng)，又能從事腦力勞動(dòng)的全面發(fā)展的人[1]。

德西德里烏斯·伊拉斯謨（Desiderius Erasmus，1466—

1536）（圖1）是文藝復(fù)興時(shí)期著名的人文主義學(xué)者和杰出的教育理論家。伊拉斯謨抵制陳腐的經(jīng)院教育（在中世紀(jì)晚期，基督教神學(xué)進(jìn)入教父派階段，教會(huì)有了寺院和學(xué)校，逐漸形成以經(jīng)院哲學(xué)、經(jīng)院神學(xué)為核心的教育體系），提倡個(gè)性自由、和諧發(fā)展的世俗教育和教學(xué)，重視教育、教學(xué)的巨大功能。他說(shuō)：“一個(gè)國(guó)家的主要希望在于他對(duì)青年的適當(dāng)?shù)慕逃?。”重視兒童成長(zhǎng)中后天教育和學(xué)習(xí)的作用，指出個(gè)人發(fā)展依賴(lài)于自然（即“部分是先天接受教育的能力，部分是對(duì)美德的向往”）、教導(dǎo)（即“教育和指導(dǎo)的熟練的應(yīng)用”）以及練習(xí)（即“放手運(yùn)用我們自己方面的能動(dòng)性，亦即自然賦予的能動(dòng)性，并借訓(xùn)練促進(jìn)這種能動(dòng)性”[2]，三個(gè)方面是相輔相成的關(guān)系，缺一不可。

揚(yáng)·阿姆斯·夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592—

1670），捷克著名的資產(chǎn)階級(jí)民主教育家、教育改革家，具有強(qiáng)烈的民主主義、民族主義與人道主義意識(shí)，期望通過(guò)教育來(lái)改造社會(huì)。夸美紐斯的教育理論產(chǎn)生于歐洲從中古向近代過(guò)渡的17世紀(jì)，他總結(jié)了人文主義教育成果，在豐富的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從“泛智”思想出發(fā)，提出了一系列教育民主的要求，批評(píng)經(jīng)院主義教育的弊端，提出了系統(tǒng)的近代教育理論，內(nèi)容包括教育目的與作用、普及教育、學(xué)校教育的制度、組織形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則與方法、課程體系及教科書(shū)等[1]。

夸美紐斯一生投身于教育事業(yè)，撰寫(xiě)了大量教育著作，如《語(yǔ)言入門(mén)》（1631年）、《母育學(xué)校》（1632年）、《大教學(xué)論》（1632年）、《論天賦才能的培養(yǎng)》（1650年）、《泛智學(xué)?！罚?651年）、《世界圖解》（1654年）等[1]?？涿兰~斯的教育思想和教育理論奠定了歐洲近代教育理論的基礎(chǔ)，被稱(chēng)為教育史上的“哥白尼”。其中《大教學(xué)論》一書(shū)是世界上第一部系統(tǒng)的教育學(xué)理論巨著。

夸美紐斯在論教育目的與作用時(shí)談道：“我們差不多找不出一塊模糊的鏡子模糊到了完全反映不出任何影像的田地，我們也差不多找不出一塊粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么東西的地步……即使如此，鏡子還可以擦干凈，木板也可以先刨平?！盵3]他從民主主義的“泛智”思想出發(fā)，提出普及教育的主張。所謂“泛智”，是指使所有的人通過(guò)接受教育而獲得廣泛、全面的知識(shí)，并使智慧得到普遍的發(fā)展。他提出“把一切知識(shí)交給一切人”的口號(hào)。

讓-雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）出生在瑞士，是一名激進(jìn)的啟蒙思想家。盧梭是啟蒙學(xué)者中教育思想上的巨人，從多方面掃蕩了荼毒人心的封建教育。盧梭在教育上的主要貢獻(xiàn)及教育思想的核心在于他的“自然教育理論”。在教育代表作《愛(ài)彌兒》一書(shū)中，盧梭系統(tǒng)地闡述了他的自然主義教育思想，主張教育應(yīng)培養(yǎng)自然人，對(duì)兒童實(shí)施自然主義教育，要使教育脫離社會(huì)文化的樊籠而使人的天性得到發(fā)展，要以“天性為師，而不以人為師”[1]。

如果說(shuō)文藝復(fù)興的先驅(qū)們發(fā)現(xiàn)了“人”，那么盧梭則發(fā)現(xiàn)了“兒童”。盧梭認(rèn)為，在萬(wàn)物的秩序中，人類(lèi)有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位;應(yīng)該把成人看作成人，把孩子看作孩子。盧梭認(rèn)為，兒童既不是如基督教所主張的那樣生來(lái)就有原罪的存在，也不是洛克所主張的那樣如何可以教育的“白板”，也不是“小大人”，其本身就具有不可轉(zhuǎn)讓的價(jià)值，是一種不斷地渴望創(chuàng)造性表現(xiàn)的存在;兒童期有獨(dú)立存在的價(jià)值，不能以成人社會(huì)的要求來(lái)對(duì)待兒童[4]。這無(wú)疑是教育史上關(guān)于兒童觀(guān)的重大突破。

“自然教育理論”認(rèn)為教育的來(lái)源有三個(gè)方面——受之于自然、受之于人、受之于事物。盧梭強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童進(jìn)行教育必須遵循自然的要求，順應(yīng)人自然的本性，以培養(yǎng)“自然人”“自由人”為目的。他說(shuō)：“我們?cè)诔錾臅r(shí)候所沒(méi)有的東西，我們?cè)陂L(zhǎng)大的時(shí)候所需要的東西，全部都要由教育賜予我們?！彼槍?duì)封建經(jīng)院主義教育違背自然、戕害人性的做法指出：“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展，是自然的教育;別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育;我們對(duì)影響我們的事物所獲得的良好經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育?！盵4]

盧梭是舉起自然主義教育大旗的人。自然主義教育的核心是“歸于自然”。盧梭提倡教育要返回自然，禁止一切人為的束縛和矯揉造作。他要求以順應(yīng)自然的教育方法來(lái)培養(yǎng)自然人，指出：“上帝創(chuàng)造萬(wàn)物，都使為善;而人濫于施為，便成為丑惡的了?！彼砸炀屠硐氲娜?，必須推行自然主義教育。盧梭的自然主義教育理論開(kāi)啟了教育心理化的先河，影響深遠(yuǎn)。

盧梭又是一個(gè)對(duì)新的社會(huì)制度充滿(mǎn)幻想的思想家，當(dāng)他在設(shè)想新制度建立后的教育問(wèn)題時(shí)，就特別主張建立國(guó)家教育制度和培養(yǎng)良好的國(guó)家公民了。他認(rèn)為教育是政府的重要職責(zé)，應(yīng)由政府掌管，“設(shè)立一個(gè)最高行政院為教育的最高管理機(jī)構(gòu)”，以決定學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師的人選和升遷。這些思想主要在1773年寫(xiě)的《關(guān)于波蘭政治的籌議》中有所體現(xiàn)。

3 教育的目的與作用

約翰·洛克（John Locke，1632—1704），17世紀(jì)英國(guó)唯物主義的哲學(xué)家、政治思想家和教育家，出生于一個(gè)律師家庭中，從小受到良好的家庭教育，后就讀于威斯敏斯特公學(xué)和牛津大學(xué)，研究哲學(xué)、物理、化學(xué)和醫(yī)學(xué)?！督逃?huà)》一書(shū)是其教育方面的代表作。

洛克明確提出教育的目的就是要培養(yǎng)紳士。所謂“紳士”，是指具備四項(xiàng)特質(zhì)——德行、智慧、禮儀和學(xué)問(wèn)的資產(chǎn)階級(jí)化的新貴族的實(shí)業(yè)家。他還從他的“白板說(shuō)”出發(fā)，肯定了教育在人的個(gè)性形成中所起的決定性作用?！叭祟?lèi)之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故”。

洛克堅(jiān)決主張，紳士的培養(yǎng)要通過(guò)家庭教育的途徑來(lái)進(jìn)行，教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展都有著重要的作用。他說(shuō)：“我們?nèi)粘Ｋ?jiàn)的人中，他們之所以或好與壞，或有用與無(wú)用，十分之九都是由他們的教育所決定的?！庇终f(shuō)：“國(guó)家的幸福與繁榮也靠?jī)和哂辛己玫慕逃?。”[5]

4 杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)與教學(xué)法

約翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家，他的思想在美國(guó)乃至世界許多國(guó)家都產(chǎn)生了深刻的影響，被譽(yù)為“創(chuàng)立美國(guó)教育學(xué)的首要人物”。杜威15歲時(shí)進(jìn)入佛蒙特大學(xué)，大學(xué)畢業(yè)后即開(kāi)始了他的教育生涯。1882年，杜威進(jìn)入約翰斯·霍普金斯大學(xué)攻讀哲學(xué)，獲博士學(xué)位，次年被聘任為芝加哥大學(xué)的哲學(xué)教授。1884年起，他先后擔(dān)任密執(zhí)安大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)的哲學(xué)教授。1894年，他到芝加哥大學(xué)擔(dān)任哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)系主任，兼任芝加哥大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)，從此開(kāi)始專(zhuān)門(mén)從事教育活動(dòng)，并于1896年創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，作為其哲學(xué)和教育學(xué)理論的“實(shí)驗(yàn)室”。在此期間，他寫(xiě)了大量哲學(xué)和教育著作，其中著名的教育著作有《我的教育信條》《學(xué)校與社會(huì)》《兒童與課程》《明日之學(xué)?！?，以及代表作《民主與教育》等[1]。

杜威的教育哲學(xué)繼承發(fā)展了皮爾斯、詹姆士等人創(chuàng)立的實(shí)用主義哲學(xué)，揭示了教育和哲學(xué)之間的關(guān)系，指出“哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論”，“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”?！敖?jīng)驗(yàn)”一詞在杜威的哲學(xué)中是一個(gè)中心概念：經(jīng)驗(yàn)是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。經(jīng)驗(yàn)無(wú)所不包，既包括“人”這個(gè)經(jīng)驗(yàn)的主體，又包括“環(huán)境”這個(gè)經(jīng)驗(yàn)的客體，兩者是同一過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面，相互聯(lián)系以至合二為一。到了晚年，杜威把自己的教育哲學(xué)概括成一句話(huà)：“教育是以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，為了經(jīng)驗(yàn)的目的?！?/p>

杜威的實(shí)用主義教育理論批判了傳統(tǒng)教育的弊端，提倡以?xún)和癁橹行模匾晫?shí)踐，強(qiáng)調(diào)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，對(duì)教育發(fā)展起到了積極的指導(dǎo)意義，對(duì)世界教育理論的發(fā)展作出了杰出的貢獻(xiàn)。

1）教育本質(zhì)論?；居^(guān)點(diǎn)是“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”。

2）教育目的論。他把兒童的本能、沖動(dòng)、興趣所決定的具體教育過(guò)程看作教育過(guò)程以?xún)?nèi)的目的，而把由社會(huì)、政治需要所決定的教育總目的看作“教育過(guò)程以外”的目的，并認(rèn)為這是一種外在的、虛構(gòu)的目的。因此，他堅(jiān)決反對(duì)從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過(guò)程以某種目的。他指出，教育本身并無(wú)目的，只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的。他反對(duì)制定“一般的和終極的教育目的”，因?yàn)槟欠N目的是狹隘的、說(shuō)教的，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程成為僅僅達(dá)到某種預(yù)定目的的手段，其結(jié)果只能帶給人們一些消極的東西[6]。盡管他在口頭上否定教育的社會(huì)政治目的性，但在實(shí)際上并未將教育置于社會(huì)政治服務(wù)目的之外。

3）方法論：“做中學(xué)”。針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校教育以書(shū)本為中心、以課堂為中心、以教師為中心的弊端，杜威提出了“做中學(xué)”的基本原則，論證了課程與教材的關(guān)系、思維與教學(xué)的關(guān)系。

杜威所說(shuō)的“從做中學(xué)”實(shí)際上也就是“從活動(dòng)中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，否定赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育只給兒童“靜聽(tīng)方式”的教育[7]。杜威主張?jiān)诮虒W(xué)中應(yīng)喚起兒童的“思維”，培養(yǎng)他們優(yōu)良的思維習(xí)慣和思維能力。他認(rèn)為人類(lèi)的思維可分成五個(gè)步驟[8]：

1）疑難的情境;

2）確定疑難究竟在什么地方;

3）提出解決問(wèn)題的種種假設(shè);

4）推斷每個(gè)階段所含的結(jié)果，推斷哪一種假設(shè)能夠解決問(wèn)題;

5）通過(guò)試驗(yàn)，驗(yàn)證或修正假設(shè)。

這一思維過(guò)程被后人稱(chēng)為“思維五步”。杜威指出這五個(gè)步驟的順序不是固定的，在實(shí)際操作中，兩個(gè)步驟可以結(jié)合起來(lái)，甚至一帶而過(guò)。從“思維五步”觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，杜威提出教育史上有名的“教學(xué)五步”：

1）教師要給兒童準(zhǔn)備一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，并給予一些暗示，使兒童有興趣了解某個(gè)問(wèn)題;

2）教師要給兒童足夠的資料和更多的實(shí)際材料，以便應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問(wèn)題，作為思維的刺激物;

3）兒童從資料的應(yīng)用和必要的觀(guān)察中產(chǎn)生對(duì)解決問(wèn)題的思考和假設(shè);

4）兒童自己負(fù)責(zé)把設(shè)想出來(lái)的解決問(wèn)題的辦法加以整理和排列，使其秩序井然。

5）兒童通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)他的假設(shè)，發(fā)現(xiàn)它們是否有效，要親自動(dòng)手去做，并在做的過(guò)程中做出判斷。

杜威強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是凝固不變的東西，課程教材也應(yīng)隨之發(fā)生變化。課程計(jì)劃應(yīng)考慮到能適應(yīng)社會(huì)生活的需要，選材時(shí)要從兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找，不能游離于兒童經(jīng)驗(yàn)之外，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等手工訓(xùn)練活動(dòng)等，其基本精神是把人類(lèi)的基本事務(wù)引進(jìn)來(lái)。學(xué)校的課程不應(yīng)該整齊劃一，教材也不能與兒童所從事的作業(yè)活動(dòng)相遠(yuǎn)離。他說(shuō)：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”

也有觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，杜威的教育理論中的許多觀(guān)點(diǎn)存在很大的偏激性，如忽視科學(xué)文化知識(shí)傳授的系統(tǒng)性;杜威教育思想的一個(gè)特征是他的生物化的本能論心理學(xué)，即把人的心理生物化、本能化，否認(rèn)社會(huì)實(shí)踐對(duì)人心理的作用， 對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生的影響是不利的。

5 夸美紐斯：關(guān)于教育普及與學(xué)制

在17世紀(jì)30年代，夸美紐斯繼莫爾之后又一次提出普及教育的主張，并論述了普及教育的可能性，認(rèn)為一切人都能接受共同的教育。他主張要讓一切兒童，不分貧富、貴賤、男女，不管住在城市或鄉(xiāng)村，都能在國(guó)語(yǔ)學(xué)校里接受共同的初等教育。他認(rèn)為普及教育的主要場(chǎng)所是公立的初等學(xué)校，必須有學(xué)校這樣的專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)和教師這樣的人員專(zhuān)門(mén)從事教育工作[3]。

創(chuàng)立學(xué)年制? 夸美紐斯從人的天然素質(zhì)出發(fā)，把新生一代的生活分為四個(gè)年齡段，在每個(gè)年齡段都設(shè)立相應(yīng)的學(xué)校。

1）幼年期（0～6歲）為母育學(xué)校（學(xué)前教育）?？涿兰~斯為學(xué)前教育擬定了詳細(xì)的教育內(nèi)容，包括體育、安全、喂養(yǎng)、智力教育等。在智育方面，應(yīng)教給兒童有關(guān)周?chē)匀唤绾蜕鐣?huì)生活的基本知識(shí)，注意發(fā)展兒童的感覺(jué)和知覺(jué)，包括發(fā)展其語(yǔ)言能力，訓(xùn)練手的操作能力等;在德育方面，訓(xùn)練兒童習(xí)慣于從事家務(wù)和勞動(dòng)，認(rèn)識(shí)常用器具及應(yīng)用，注意對(duì)幼兒進(jìn)行節(jié)制，開(kāi)展誠(chéng)實(shí)、愛(ài)人、尊長(zhǎng)、公正等品質(zhì)教育。

2）少兒期（6～12歲）?？涿兰~斯為這一時(shí)期的少年兒童設(shè)計(jì)了國(guó)語(yǔ)學(xué)校，任務(wù)是把對(duì)兒童終身有用的知識(shí)教給他們，包括：學(xué)會(huì)用國(guó)語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作;利用數(shù)字及計(jì)算工具計(jì)算;學(xué)會(huì)唱著名歌曲;學(xué)習(xí)技藝，為升入中等學(xué)校打好基礎(chǔ)，為將來(lái)生活、工作培養(yǎng)實(shí)際能力。

3）青年期（12～18歲）。設(shè)立拉丁語(yǔ)學(xué)校，應(yīng)使學(xué)生獲得百科全書(shū)式的知識(shí)。

4）成年期（18～24歲）。夸美紐斯為這個(gè)時(shí)期的學(xué)生設(shè)計(jì)了大學(xué)，大學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才以及教師、國(guó)家及學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)人員，青年在大學(xué)里應(yīng)學(xué)習(xí)其所從事研究的完全而徹底的知識(shí)。

分科制? 除經(jīng)院主義學(xué)校的“七藝”（即中世紀(jì)教會(huì)學(xué)校的文法學(xué)、修辭學(xué)、辯證法/邏輯學(xué)、算術(shù)、幾何學(xué)、音樂(lè)及天文學(xué)等七門(mén)課程）學(xué)科外，夸美紐斯在學(xué)校中還增加了物理學(xué)（當(dāng)時(shí)稱(chēng)為自然哲學(xué)）、地理和歷史，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)了語(yǔ)文（語(yǔ)法）之后，即轉(zhuǎn)入學(xué)習(xí)自然哲學(xué)（物理學(xué)）、數(shù)學(xué)，進(jìn)而學(xué)習(xí)哲學(xué)（倫理學(xué)、辯證術(shù)），進(jìn)而以修辭學(xué)的學(xué)習(xí)來(lái)完成整個(gè)古典中學(xué)的課程。

班級(jí)制? 夸美紐斯分別以拉丁語(yǔ)學(xué)校六個(gè)年級(jí)的主要學(xué)科依次命名各個(gè)年級(jí)班，即文法班、自然哲學(xué)班、數(shù)學(xué)班、倫理學(xué)班、辯證術(shù)班、修辭學(xué)班。

班級(jí)授課制? 夸美紐斯在《大教學(xué)論》中第一次從理論的高度詳細(xì)地論述了班級(jí)授課制，提出把學(xué)生編成固定的班級(jí)，由一位教師在教室里對(duì)班級(jí)所有學(xué)生講授同一內(nèi)容。他認(rèn)為一位教師同時(shí)教幾百名學(xué)生，這不僅可能，而且有必要。他還建議將每班學(xué)生分成許多小組，每組10人，選一名優(yōu)秀生為“十人長(zhǎng)”，協(xié)助教師管理小組，考查學(xué)業(yè)。這樣一來(lái)，教師教得省力，學(xué)生之間可以互相激勵(lì)、互相學(xué)習(xí)。因?yàn)椤霸趯W(xué)生方面，大群的伴侶不僅可以產(chǎn)生效用，而且可以產(chǎn)生愉快”，特別在班級(jí)里進(jìn)行練習(xí)或復(fù)習(xí)時(shí)，“一個(gè)人的心理可以激勵(lì)另一個(gè)人的心理，一個(gè)人的記憶可以激勵(lì)另一個(gè)人的記憶”[3]。

夸美紐斯的教育思想為教育發(fā)展奠定了堅(jiān)定的基礎(chǔ)，對(duì)世界教育的貢獻(xiàn)是巨大的。他的思想雖有一定的片面性、時(shí)代的局限性，但其所論述的教育理念、方法、原則仍不失積極的開(kāi)創(chuàng)意義，所提出的教育適應(yīng)自然原則至今仍有重大現(xiàn)實(shí)意義，所創(chuàng)立的班級(jí)授課制和學(xué)年制是教育史上的偉大創(chuàng)舉，至今仍為后人采用。

（未完待續(xù)）