何平平

【摘 要】本文基于葉圣陶先生“教是為了不教”的教學理念與中小學語文學習“思維發(fā)展與提升”螺旋上升五環(huán)節(jié)操作模型，重點探究了小學語文教學核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”的現(xiàn)狀與內(nèi)涵，提出了小學語文寫作教學“思維發(fā)展與提升”的三點教學策略：“主問題”觀念引領思維提升；思維導圖，激活學生思維訓練；完善課堂發(fā)展性評價量表，實現(xiàn)學生思維“自能”提升。

【關(guān)鍵詞】教是為了不教；小學語文；教學策略

【基金項目】本文系江蘇省教科院“十三五”重點規(guī)劃課題“基于‘教是為了不教思想的寫作評價方式的變革研究”（課題批準號：YZ-b/2016/01）的研究成果之一。

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）16-0007-03

科學的發(fā)明和創(chuàng)造以及人類社會的進步，歸根結(jié)底是靠人的思維來實現(xiàn)的。人類社會發(fā)展的各個階段所創(chuàng)造的物質(zhì)與精神財富，無一不是人們思維的結(jié)晶。人類在自我的社會實踐過程中不斷地發(fā)展自己的思維，思維更高形式的發(fā)展又推動著科技和人類社會文明的進步。從這個意義上說，一個民族每個階段科學發(fā)展的水平，取決于這個民族在相應階段的思維發(fā)展水平。小學作為學生整個學習生涯的起始階段，培養(yǎng)、發(fā)展、提升學生的思維是語文教學的重中之重。《九年義務教育語文課程標準（2011版）》指出“時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維”。這對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發(fā)展提出了新的課題，基于“不教”理念的思維提升是一種較理想的策略。

一、“不教”理念的基本內(nèi)涵以及對小學思維發(fā)展提升的影響

關(guān)于如何教，早在20世紀60年代，我國著名教育家葉圣陶就已經(jīng)提出“教是為了不教”的理念。教學中，教師究竟起什么作用？葉圣陶先生的看法是，“各科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程”。教師的主要任務不是把現(xiàn)成的知識灌輸給學生，而是教給學生受用一輩子的方法和價值觀，實現(xiàn)“教是為了不教”這一最終目標?！罢Z文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能；因此，教師的教，務必啟發(fā)學生的能動性，引導他們自己去探索。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”“不教”理念下，學生思維“自能”地發(fā)展提升便是教師孜孜以求的目標和落腳點，這勢必帶來老師在培養(yǎng)提升學生思維方式上的轉(zhuǎn)變。

“不教而教”強調(diào)了學生作為思維的“主體”，“教”是手段，“不教”是目的，要實現(xiàn)這一目的，需要以生為本，充分調(diào)動學生的積極主觀能動性?！捌溆_到不需要教，故隨著時宜注意減輕學生之依賴性?！苯處熞龑W生“能動”地撞擊思維的火花，削減被動依賴的心理。小學階段，隨著年級的升高，兒童的抽象思維開始參與形象思維的過程，自我意識也開始發(fā)展起來，能夠初步地對自己的思維過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。教師隨著“時宜”的鼓勵和引導，學生思維得到最大空間的提升，正如葉圣陶先生所說，“學生逐步增益其知能，展卷而自能通解，執(zhí)筆而自能合度?！?/p>

二、小學語文思維提升策略探究

“思維發(fā)展與提升”作為小學語文核心素養(yǎng)的重要組成，主要生成于閱讀和寫作，最終落實到語言表達，語言表達根本上是一種思維能力的習得。小學階段，隨著兒童思維能力的逐漸增強，做文章的能力也漸趨成熟；而作文能力的進步反過來也促進了兒童思維能力的發(fā)展。教師可以基于“葉圣陶先生的不教”理念，以“主問題”貫穿習作課堂，借思維導圖引領寫作，用發(fā)展性評價促進寫作，實現(xiàn)小學生思維的“自能”提升。

1.“主問題”觀念引領思維提升

小學生思維提升，教師起主導作用，但引起學生思維發(fā)展變化的根本動力則是其思維的內(nèi)部矛盾。學生思維的內(nèi)部矛盾，主要表現(xiàn)為教師向?qū)W生提出的教學要求與學生原有思維水平之間的矛盾。語文要求反映到學生的主觀上，就會變成一種心理需要。因而課堂上，教師提什么問題，怎么提問是一節(jié)課設計的重點。隨著課改的深入，課堂上隨意出現(xiàn)的“碎問碎答”現(xiàn)象逐漸減少，“主問題”意識已越來越深入教師課堂。所謂“主問題”是指能“牽一發(fā)而動全身”的問題，也就是在整體教學中能起主導和支撐作用，并能從整體參與性上引發(fā)思考、討論。教學中，教師設計出能“一問抵多問”的主問題，挑戰(zhàn)著學生原有的思維水平，能極大程度的提升小學生語文學習的思維品質(zhì)。比如教授習作“班級活動”，一堂課解決的主要問題：描寫。結(jié)合學生不同等級例文片段，歸納為：A級，多種描寫內(nèi)容，有想象；B級，描寫單一，不夠生動；C級，簡單敘述，不夠具體。學生結(jié)合描寫的不同層次審視自己的習作，一節(jié)課解決一個問題，以描寫的要求為參照，自主升級自己的作文。

2. 思維導圖，激活學生思維訓練

俗話說“一圖勝千言”。在人類的認知規(guī)律中，圖形、符號等形象直觀的事物更符合大腦的理解和記憶。思維導圖就是這樣一種可視直觀的抓手。思維導圖是利用兒童的發(fā)散性思維來表達的一種圖形思維，將這樣直觀清晰的思維方式運用到小學作文教學中，能夠很好地幫助學生用創(chuàng)新的視角進行習作訓練。它最直接的優(yōu)點就是可以將復雜的、多維的思維過程變得直觀、易操作，以此來提高學生的習作能力。思維導圖某種程度上算得上是作文的“導航”，兒童可以按照頭腦中事先構(gòu)思好的寫作內(nèi)容以及行文的思路進行豐富的創(chuàng)作。例如遇到命題作文，學生在看到習作的要求后，首先要抓住中心句以及關(guān)鍵詞，圍繞關(guān)鍵詞進行一層一層地擴充，以中心句或關(guān)鍵詞為初始點，將相應的內(nèi)容與之進行關(guān)聯(lián)，逐步延伸，多角度地將題目的相關(guān)內(nèi)容串聯(lián)起來，這樣的方式更加有助于學生在動筆寫之前理清思緒，激發(fā)學生的寫作思維。以蘇教版語文五年級下冊習作2《拔河》為例：

在課堂上運用思維導圖的方式優(yōu)化了習作教學，將思維的過程與習作教學緊密聯(lián)系在一起，改變了傳統(tǒng)的教師講，學生聽的作文教學方式，提升了小學生的寫作思維能力，教給學生一種全新的思維模式。

3. 完善課堂發(fā)展性評價量表，實現(xiàn)學生思維“自能”提升

教師的教學設計必須融入學生思維能力提升的環(huán)節(jié)。在設計教學之前，加涅在他的“五類學習結(jié)果”中提出了“認知策略”。認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)控制的程序性知識。它主要指對內(nèi)辦事的技能，也即布魯姆目標分類中的反省認知知識，這是一種支配個體自身的學習、記憶和思維行動的技能。

認知策略的把握對于學生學會如何思維、如何學習是非常重要的。在認知信息加工學習模式中，認知策略起執(zhí)行控制的作用，主要調(diào)節(jié)以下幾個方面：①注意哪些特征；②如何編碼以便于提??；③如何從事問題解決過程；④怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學生培養(yǎng)成獨立的思維個體，認知策略作為教育落腳點是很重要的，而不能隨著教師的個人感覺進行。

認知策略不可能在真空中完成，在實際的課堂操作中需要一個個切實可感的“抓手”，如習作教學設計中，認識——嘗試——練習——修改——品評，這是教師設計的一般過程，教師如何引導兒童在認識、嘗試的基礎上自主評價、升級自己的習作？具體的評價標準，尤其是學生參與討論“量身定制”的標準，便成了一個看得見摸得著的“抓手”。寫作教學中構(gòu)建評價量表，在整個教學過程中緊扣目標，運用評價量表確保目標的完成，從而實現(xiàn)“教學——學習——評價”一體化，讓學生脫離老師的教，而能自主明確自身習作中努力的方面和提升的策略。

筆者在日常的作文教學中結(jié)合不同文體、不同的寫作內(nèi)容和要求與學生一起制定和完善發(fā)展性層級表，以此為參照給作文定級，修改升級作文。例如，筆者在六年級教授《成長的快樂》作前學習課“認一認”，圍繞選材，要求學生根據(jù)例文和自己的理解來修改完善層級表，如表1（P13）：

六年級的學生，抽象思維漸趨成熟，能夠根據(jù)老師提供的典型的星級案例，歸納寫作中材料與中心的關(guān)系親疏，并以此完善評價量表。典型的案例給學生思維提供了立足點，評價量表則為學生思維拓展了自主的空間。學生在“認一認”的作前學習中了解了核心知識，教師可以在此基礎上引導學生“試一試”，對例文片段進行點評，對一星級或兩星級的片段嘗試修改，最后進入寫作?！案囊桓摹笔橇曌鞯牡谌齻€環(huán)節(jié)，即作后講評。但與傳統(tǒng)習作教學不同的是，在評價量表指引下的講評主角是學生?！案囊桓摹毙姓n中，老師充當“組織者”的角色，組織學生依據(jù)層級表對自己的習作進行層級認定，在層級認定中更滲透著寫作策略的提煉，即給自己作文定星級的同時，習得作文修改的具體方向和方法。

一篇習作經(jīng)過“認一認”“試一試”“改一改”的過程，借助可觀可感的發(fā)展性評價量表，學生“自能”地習得習作知識，“自能”地修改升級習作，作文課上少了老師的“苦口婆心”“事無巨細”，多了學生自身的思維碰撞，言語提升。以此為課型，筆者還進行了以下嘗試：

例如，游記類作文要求借助語言表達真實的情感（表2）：

教習作《我的老師》，運用一定的描寫刻畫人物，在事件中展現(xiàn)人物特點（表3）：

實際的習作實踐中，這種“從民間來”再“回到民間去”的發(fā)展性評價層級表，讓學生有了切實可觀、便于自評自改的抓手，學起來自然比苦口婆心的講評更有方向、有標準，效果也能水到渠成，真正實現(xiàn)了老師的“不教”。

綜上，小學兒童思維從具體形象思維向抽象思維過渡，從分析、思考簡單的形象、現(xiàn)象到歸納總結(jié)較高級的思維內(nèi)容，結(jié)合小學這一起始階段，我們將思維提升策略滲入聽、說、讀、寫的環(huán)節(jié)中，依托“不教”理念，找尋主問題、思維導圖、發(fā)展性評價量表等抓手，為學生“自能”提升思維提供最大的空間，其最終目的為——“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改?！?/p>

參考文獻：

[1] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2] 郭家海.小學寫作教學全手冊[M].江蘇：教育出版社，2013.

[3] 謝紅英.基于核心素養(yǎng)的小學AFL習作教學模型的建構(gòu)與運用[J].教育測量與評價，2017，（1）：17.

（編輯：胡 璐）