摘 要：名著整本書閱讀教學(xué)， 除了知識(shí)，更應(yīng)通過通貫、深入的閱讀培養(yǎng)學(xué)生一種閱讀思維的品質(zhì)和能力，一種與眾不同的見識(shí)，一種從容優(yōu)雅的涵養(yǎng)。精讀，指向文本揣摩的精細(xì)思維的培養(yǎng)；活讀，指向生活還原的多元思維的培養(yǎng)；通讀，指向系統(tǒng)比較的創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；深讀，指向個(gè)性閱讀的批判思維的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思維培育 名著 整本書閱讀 方法

名著整本書閱讀教學(xué)的終極指向是什么？是為帶領(lǐng)學(xué)生讀完一整本書？抑或追求和探索一種區(qū)別于單篇課文或群文閱讀的教學(xué)模式？還是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將名著整本書作為精神養(yǎng)料內(nèi)化為自己的學(xué)識(shí)修養(yǎng)？這恐怕是我們進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)探索之前必須弄清楚的一個(gè)問題。只為讀完一本書，顯然太短淺了；探索一種教學(xué)模式，或許過于關(guān)注教師的收益了；引導(dǎo)學(xué)生借由整本書閱讀來提升精神與學(xué)識(shí)修養(yǎng)，這才是整本書閱讀教學(xué)的終極追求所在。為達(dá)成這一終極目的，區(qū)別于篇文教學(xué)或群文教學(xué)，在名著整本書閱讀教學(xué)中我們所應(yīng)授予學(xué)生的是什么？筆者認(rèn)為，除了知識(shí)，更應(yīng)通過通貫、深入的閱讀培養(yǎng)學(xué)生一種閱讀思維的品質(zhì)和能力，一種與眾不同的見識(shí)，一種從容優(yōu)雅的涵養(yǎng)。本文以中國古典名著閱讀為例，探討基于思維培育的名著整本書閱讀方法。

一、精讀：指向文本揣摩的精細(xì)思維的培養(yǎng)

精讀，是一種指向文字含義、段落（章回）結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)藝術(shù)等文本內(nèi)部構(gòu)成要素揣摩的一種閱讀方法。這是一種最為基本的閱讀方法。通過精細(xì)閱讀，品讀字句，揣摩字里字外的含義，分析句間段間章回間關(guān)系，鑒賞寫法，可以培養(yǎng)學(xué)生理解、想象、分析、綜合、比較、概括、推理、論證、判斷等思維能力，從而使他們變得智慧起來。整本書閱讀不應(yīng)是架空的綜合分析，它必須基于對(duì)文本的透徹精讀，而最為有效的閱讀方法就是批注評(píng)點(diǎn)。

中國古人很善于細(xì)讀文本，最為成熟的讀法就是批注法，留下了無數(shù)精彩的點(diǎn)評(píng)。他們或關(guān)注于細(xì)節(jié)，如金圣嘆批注《水滸傳》中對(duì)武松景陽岡打虎一段的批注，非常關(guān)注打虎前一二十處寫到“棒”，而真正打虎時(shí)“棒”卻斷了，只能只手空拳，頻頻出現(xiàn)的棒與孤掌只拳對(duì)比，觸目驚心；或關(guān)注人物、深挖內(nèi)容，如《三國演義》劉備摔阿斗，毛宗崗批注“袁紹憐幼子而拒田豐之諫，玄德擲幼子以結(jié)趙云之心：一智一愚，相去天壤”；或品味手法，脂硯齋評(píng)點(diǎn)《紅樓夢(mèng)》，對(duì)王熙鳳與寶玉“不見其人，先聞其聲”兩處出場(chǎng)比較的批注“與阿鳳之來，相映不相犯”，非常精彩；或關(guān)注各段之間、各段內(nèi)部脈絡(luò)層次關(guān)系的梳理，這在諸多章回小說批注中俯拾皆是。

在整本書閱讀的教學(xué)實(shí)施中，教師應(yīng)充分利用古人對(duì)諸多名著經(jīng)典的批注評(píng)點(diǎn)，教會(huì)學(xué)生揣摩、把握并熟練運(yùn)用這種指向文本內(nèi)部構(gòu)成要素的批注法，從而為全面深入的后續(xù)閱讀打好基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)經(jīng)典如《紅樓夢(mèng)》的脂硯齋評(píng)本，《三國演義》的毛宗崗評(píng)本、會(huì)校會(huì)注會(huì)評(píng)本，《水滸傳》的金圣嘆評(píng)本，《聊齋志異》的會(huì)校會(huì)注會(huì)評(píng)本，《史記》的《歷代名家評(píng)注史記集說》等，以及諸多文集、選集的批注本，都非常值得我們拿來揣摩學(xué)習(xí)。教師在整本書閱讀教學(xué)實(shí)施中，可以先基于教科書中的批注教學(xué)，結(jié)合古人評(píng)點(diǎn)做一個(gè)系統(tǒng)全面的評(píng)注式閱讀的講座，幫助學(xué)生了解批注評(píng)點(diǎn)讀書法；然后，引導(dǎo)學(xué)生選擇一個(gè)名著的經(jīng)典批本，仔細(xì)揣摩學(xué)習(xí)；在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生選擇一個(gè)經(jīng)典名著，動(dòng)手批注實(shí)踐；在批注過程中教師不斷參與、對(duì)話、評(píng)閱、交流；最后，舉行一個(gè)班級(jí)性的討論匯報(bào)活動(dòng)。

在筆者開展的《三國演義》整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)中，就有學(xué)生通過細(xì)讀文本，讀出劉禪不幼稚，并非扶不起：一者樂不思蜀是一種弱者的生存智慧；二者獻(xiàn)成都是一種不愿成都百姓因一己之尊嚴(yán)而喪生的仁者情懷；三者劉備死后，曹魏五路大軍伐蜀，諸葛亮病假，劉禪帶領(lǐng)群臣質(zhì)問“丞相”竟然假托生病卻在家釣魚，到得知諸葛亮其實(shí)是盡心思考退兵計(jì)策時(shí)請(qǐng)“相父”安心養(yǎng)病等諸多細(xì)節(jié)，可見其善處事理的機(jī)智。精細(xì)的批注閱讀，使學(xué)生的思維更為細(xì)致全面，從而自然具備了新穎性、批判性。

借助古人評(píng)點(diǎn)學(xué)習(xí)精讀，一則是為了學(xué)會(huì)讀書，從咬文嚼字到篇章結(jié)構(gòu)及手法的賞鑒，使學(xué)生學(xué)會(huì)說出門道，并跳出簡(jiǎn)單的文字與情節(jié)，看到文字內(nèi)里及以外的東西；二則也是為了培養(yǎng)學(xué)生沉潛的個(gè)性，不僅僅學(xué)會(huì)一種讀書方法，也學(xué)會(huì)布局結(jié)構(gòu)方法，更養(yǎng)成一種潛心靜氣的氣質(zhì)，這是我們這個(gè)浮躁的時(shí)代所需的可貴的品質(zhì)。

精讀，還可通過繪制思維導(dǎo)圖的形式，幫助學(xué)生分析、梳理、歸納文本，形成對(duì)文本情節(jié)發(fā)展因果、人物關(guān)系、故事環(huán)境轉(zhuǎn)換的系統(tǒng)認(rèn)知。比如對(duì)“水滸”與“西游”的故事與結(jié)構(gòu)發(fā)展、“三國”中集團(tuán)人物關(guān)系與戰(zhàn)爭(zhēng)事件發(fā)展、“紅樓”中環(huán)境及人物關(guān)系等，都可以通過思維導(dǎo)圖的繪制，讓學(xué)生學(xué)會(huì)系統(tǒng)的梳理、歸納。

二、活讀：指向生活還原的多元思維的培養(yǎng)

魯迅先生曾一語道出《紅樓夢(mèng)》的創(chuàng)作深意，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。事實(shí)上，《紅樓夢(mèng)》在命筆立意時(shí)就宣稱“一筆不寫一家文字”，即不寫一兩戶人家的事，要寫全天下事，即“家國君父事有大小之殊，其理其運(yùn)其數(shù)則略無差異”是也。經(jīng)典命意的多元，使得我們?cè)谡緯喿x經(jīng)典時(shí)，也應(yīng)該將視野拓展開來，不應(yīng)局限于單一視角。比如《西游記》可以從佛教取經(jīng)、民族精神以及社會(huì)批判等諸多角度去讀，而《三國演義》則可以從歷史演義、軍事謀略及商業(yè)經(jīng)營等諸角度去讀。

而且，整本書閱讀不應(yīng)該是將思維局限于一本書之內(nèi)、將思維局限在書本之內(nèi)的一種封閉性行為。名著作品源自生活，是對(duì)生活的提煉。我們指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生利用對(duì)生活的理解、通過還原生活情境來更真實(shí)、更深刻地理解名著經(jīng)典。

如果說精讀是入乎其中，那么活讀則是出乎其外，跳出一本書，回歸生活本源，用還原生活情境的方法來幫助學(xué)生更為深刻地理解名著。只有將閱讀與生活實(shí)踐結(jié)合起來，學(xué)生才會(huì)激發(fā)起閱讀的持久興趣，加深其對(duì)名著的深入理解，更具體深切地感受閱讀的價(jià)值。而這種閱讀，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生思維的靈活性、敏捷性。

活讀，可以通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)型情境活動(dòng)的設(shè)置來完成。這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)型情境活動(dòng)應(yīng)該是結(jié)合生活情境來調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生思考、理解、活用名著，整合學(xué)生的閱讀理解及生活體驗(yàn)。

讀《西游記》，可以引導(dǎo)學(xué)生思考作家莫言將《西游記》倒過來讀的提議，從中獲取啟示，懂得將名著閱讀與生活批判結(jié)合起來的關(guān)系。而筆者的處理是將取經(jīng)團(tuán)隊(duì)和生活結(jié)合起來，設(shè)置項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過設(shè)置假設(shè)性情境活動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)名著深入思考：（1）取經(jīng)團(tuán)隊(duì)民主投票評(píng)選一個(gè)名額的先進(jìn)，誰最可能當(dāng)選？為什么？（2）如果取經(jīng)隊(duì)伍進(jìn)行民主投票選取團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)，你認(rèn)為誰最應(yīng)該當(dāng)選？為什么？（3）仔細(xì)分析取經(jīng)途中，孫悟空所能徹底打倒的妖精的身份以及所占的比例，思考作者這樣寫有沒有什么意圖。（4）思考《西游記》前幾回孫悟空為什么無法無天，而五指山被唐僧救出后為什么就不再神通廣大了，這里面有沒有什么諷喻意義？這些項(xiàng)目任務(wù)確立之后，學(xué)生討論非常熱烈，不僅對(duì)取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的人物個(gè)性、取經(jīng)的目的意義有了初步了解，還對(duì)其生活、社會(huì)諷喻意義有了深刻認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推薦學(xué)生閱讀郭英德的《成人不自在》等，促使學(xué)生用更為靈活敏捷的思維去讀西游。

而讀“水滸”時(shí)，則可以設(shè)置這樣的任務(wù)：如何理解古人“少不讀‘水滸’，老不讀‘三國’”的說法？閱讀王學(xué)泰的《〈水滸〉與江湖》、李光閣的《帝國潛流：水滸灰社會(huì)解密》兩部書，重讀“水滸”，撰寫小論文，發(fā)表自己關(guān)于“水滸”與“江湖”“灰社會(huì)”的看法。如此，引導(dǎo)學(xué)生用更為生活化的眼光、更為廣闊的視野、更為靈活多元的思維去深入閱讀經(jīng)典，而不再只把經(jīng)典看成一本靜態(tài)案牘去閱讀。

三、通讀：指向系統(tǒng)比較的創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

通讀，這是一種打通式閱讀，可培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性。這種思維的廣闊性體現(xiàn)的是“時(shí)”（史）的縱深拓展和“空”的橫向拓展，引導(dǎo)學(xué)生在更為深廣的范圍內(nèi)觀照作品，從而看清經(jīng)典在文學(xué)史和時(shí)代精神中的地位，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生理解的深入，同時(shí)培育其思維的廣度。

如何正確理解寶黛愛情是閱讀《紅樓夢(mèng)》這部經(jīng)典的關(guān)鍵。為了能使學(xué)生準(zhǔn)確而深入地理解曹雪芹描寫的寶黛愛情的本質(zhì)，筆者在《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀教學(xué)中，專門組織學(xué)生以小組互助探究的研究性學(xué)習(xí)形式，梳理中國古代愛情觀念發(fā)展變化，組織學(xué)生尋找、篩選從《詩經(jīng)》到現(xiàn)代主要描寫愛情的名著名篇開展閱讀，撰寫論文進(jìn)行研討，最終梳理出中國文學(xué)作品中愛情觀念的演進(jìn)：自然之愛（《詩經(jīng)》時(shí)代）—神鬼之戀（《楚辭》時(shí)代）—門當(dāng)戶對(duì)（魏晉至唐）—郎才女貌（《西廂記》的有情之愛與《牡丹亭》的至情之愛）—知己之愛（《紅樓夢(mèng)》）—革命之愛（現(xiàn)代文學(xué)）。在愛情觀念演進(jìn)中，讓學(xué)生感受生理（容貌、欲望），社會(huì)（財(cái)富、地位），情感，精神幾種要素的追求變化，理解寶黛愛情超越了物質(zhì)利益，追求的是情愛與精神的平等，第一次達(dá)到了馬克思、恩格斯所講的哲學(xué)意義、現(xiàn)代意義上的愛情的要求。通過這一研究性學(xué)習(xí)探究，學(xué)生對(duì)寶黛愛情及《紅樓夢(mèng)》這部名著的理解就變得極其深刻而難忘。有趣的是，受小組合作閱讀《紅樓夢(mèng)》探究寶黛愛情的價(jià)值意義影響，這一小組的學(xué)生有的從中華民族精神發(fā)展的角度去閱讀，理解《西游記》唐僧師徒西天取經(jīng)的歷程，寫出了很深刻的小論文。

在通過名著閱讀培養(yǎng)學(xué)生思維的橫向拓展方面，筆者也同樣利用小組合作探究的研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，如組織學(xué)生閱讀比較《水滸傳》《三國演義》《紅樓夢(mèng)》幾本書的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。經(jīng)過研究學(xué)習(xí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《水滸傳》是一種冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)；《三國演義》是以魏為中心，蜀、吳為兩端點(diǎn)的扇面結(jié)構(gòu)；《紅樓夢(mèng)》則是以寶黛愛情為圓心的球形結(jié)構(gòu)。三大名著，在結(jié)構(gòu)安排上，各具特色，各有千秋，很值得分析。

名著閱讀可以引導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀拓展思維的深度。比如閱讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)，可以組織學(xué)生就高鶚續(xù)寫部分的悲劇結(jié)局的價(jià)值意義進(jìn)行思考、討論，引導(dǎo)學(xué)生比較：寶黛愛情悲劇結(jié)局和當(dāng)時(shí)其他作品以及此前文學(xué)作品中愛情故事的結(jié)局，有何不同？這樣處理有什么意義？學(xué)生通過小組分頭閱讀以《西廂記》《牡丹亭》為代表的戲曲作品以及話本小說，驚奇地發(fā)現(xiàn)此前多數(shù)文學(xué)作品中的愛情故事是“私定終身后花園，落難公子中狀元，奉旨完婚大團(tuán)圓”套路化處理模式，唯有高鶚續(xù)寫時(shí)將寶黛愛情處理為悲劇結(jié)局，打破了廉價(jià)的大團(tuán)圓結(jié)局模式，反而產(chǎn)生了意想不到的美學(xué)意義，從而使中國文學(xué)作品中的愛情描寫具有美學(xué)意味的悲劇色彩，這是《紅樓夢(mèng)》的不朽價(jià)值之一。

一組高中生，通過小組合作性的拓展閱讀，在廣闊的視野中比較閱讀，得出了自己的一點(diǎn)新奇的發(fā)現(xiàn)，可能對(duì)于學(xué)術(shù)界來說，其實(shí)早有定論，算不了什么；但對(duì)于這群學(xué)生來說，這種發(fā)現(xiàn)的欣喜，卻很可能是一直激勵(lì)他們創(chuàng)造性閱讀的閃亮弧光，促使其走向閱讀的覺醒。

四、深讀：指向個(gè)性閱讀的批判思維的培養(yǎng)

深讀，是一種批判式的閱讀，是要深入到文本的文字背后，挖出冰下八分之七的東西，這需要一定的文化、社會(huì)的知識(shí)積累。深讀需要學(xué)生在精讀、活讀、通讀的基礎(chǔ)上，深入思考、融會(huì)貫通地讀出自己獨(dú)特的感受，生成與眾不同的見解來。這種閱讀需要培養(yǎng)學(xué)生一種批判意識(shí)。當(dāng)前，我們的學(xué)生普遍缺乏把文本放在和自己平等的位置上與之對(duì)話的能力。名著閱讀，一定要與作品平等對(duì)話，把知識(shí)的表象和本質(zhì)區(qū)分開來，敢于質(zhì)疑批判，這就是批判性思維的能力。深讀指向的層次和角度是不同的，具體如下：

一種指向思維認(rèn)知。教學(xué)中通過細(xì)讀的方式去揣摩、比較、探究文本，不受既定觀點(diǎn)與思維影響，可以得出不一樣的認(rèn)識(shí)，這就自然在閱讀中培養(yǎng)出了批判性思維。而且批判性思維的培養(yǎng)，需要一個(gè)能讓學(xué)生保持開放性思考但又掌握正確思考模式的教學(xué)空間。學(xué)生和教師之間有開放且尖銳的互相質(zhì)疑，批判性思維的形成是比較自然的，所以整本書閱讀中批判思維培養(yǎng)的課程化實(shí)施可以采取導(dǎo)師制，教師可以成立經(jīng)典閱讀小組，定期和學(xué)生一起共讀探討。在《三國演義》整本書閱讀時(shí)，筆者運(yùn)用導(dǎo)師制帶領(lǐng)一個(gè)閱讀小組，圍繞“諸葛亮形象批判”的話題仔細(xì)揣摩閱讀作品。學(xué)生從諸葛亮隱居隆中看出天下大勢(shì)，身居相位卻又惑于“恢復(fù)漢室”大業(yè)，昧于百姓厭于持久分裂、天下歸魏（晉）的大勢(shì)，得出諸葛亮“不智”；從劉備托孤，諸葛亮卻沒有放手培養(yǎng)仁厚而聰明的劉禪，使“革命事業(yè)后繼有人”，卻自己丞相開府，獨(dú)攬朝綱，看出諸葛亮“不忠”；從雖然擁有五虎上將，多次擊敗曹魏，卻每次出兵都只讓前線將領(lǐng)畫好地圖按自己事先寫好的錦囊妙計(jì)行事，最終培養(yǎng)了一支機(jī)械執(zhí)行命令的軍隊(duì)，可以看出諸葛亮“不武”；從凡曹操所做即為挾天子以令諸侯，罵其曹賊，而自己丞相開府、獨(dú)攬大權(quán)，卻名曰為了興復(fù)漢室大業(yè)，可以看出諸葛亮“不真”，等等。學(xué)生仔細(xì)閱讀文本，獨(dú)立思考之后，竟然從七八個(gè)角度入手批判諸葛亮形象，個(gè)性化的閱讀從真正意義上豐富了對(duì)諸葛亮形象的認(rèn)知，不再是機(jī)械接受式閱讀。

一種指向思想認(rèn)識(shí)。批判性思維是一種思考的態(tài)度，不害怕權(quán)威，要敢于進(jìn)行無畏的探索和質(zhì)疑，從而形成自己獨(dú)特的個(gè)性認(rèn)知。對(duì)權(quán)威的敬畏，是通往真相的最大干擾。要幫助學(xué)生建立清醒、獨(dú)立、批判性地接受經(jīng)典的習(xí)慣。比如在和學(xué)生一起閱讀《水滸傳》時(shí)，我告訴學(xué)生不要受教材所言《水滸傳》是一部描寫農(nóng)民起義作品這個(gè)概念的影響，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“梁山泊108將，真正的農(nóng)民有幾個(gè)？”破除了這一標(biāo)簽概念后，學(xué)生閱讀時(shí)思維完全放開，他們從一個(gè)嶄新的獨(dú)立的角度去建構(gòu)自己對(duì)故事的理解，有學(xué)生明確指出“三打祝家莊”“三打扈家莊”是搶劫行為，打下祝家莊，搬走的祝家莊的糧食夠三年吃，不事稼穡的梁山三年不愁吃不愁穿了，可是辛苦勞作的祝家莊卻要三年挨餓，作者倡導(dǎo)不勞而獲的思想是不對(duì)的。這樣閱讀，學(xué)生嶄新的思想認(rèn)知便形成了。

一種指向文化批判。所有名著閱讀都應(yīng)發(fā)生在對(duì)話之中，名著常讀常新，名著的閱讀史是由不斷的閱讀認(rèn)知的顛覆組成的。尋找標(biāo)準(zhǔn)答案的閱讀思維沒有意義，它需要一種個(gè)性化的閱讀。而所有關(guān)于名著閱讀的認(rèn)知中的最高層面是指向文化批判的。這方面，筆者在引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著時(shí)，經(jīng)常用作典范事例的是劉再復(fù)《雙典批判》中一段關(guān)于《水滸傳》中武松“血洗鴛鴦樓”的精辟的議論。武松殺了十五六人，砍得滿地鮮血，方才罷手，并割下死者一片衣襟，蘸著鮮血在白粉壁上寫下八個(gè)大字“殺人者，打虎武松也”， 而且還自語道：“我方才心滿意足，走了罷休?！蔽渌稍趶?fù)仇中如此濫殺無辜，又如此理直氣壯、興高采烈，真是不可思議，讓我們目瞪口呆?？删褂泻笕私鹗@對(duì)武松這一行為贊不絕口，和武松一起沉浸于殺人的快樂與興奮中，武松一路殺過去，金圣嘆一路個(gè)個(gè)品賞過去，對(duì)武松“方才心滿意足”批上“六字絕妙好辭”，對(duì)武松壁上血書更是獻(xiàn)給最高級(jí)的評(píng)語“奇文、奇筆、奇墨、奇紙”“真是天地間有數(shù)大文也”。武松殺人殺得痛快，施耐庵寫殺人寫得痛快，金圣嘆觀賞殺人更加痛快，《水滸》的一代一代讀者也感到痛快。在皆大歡喜、皆大痛快中，是否有人想到被殺的無辜者也是生命，有父母兄弟姐妹、有發(fā)膚、有心靈的生命？這是怎樣一種變態(tài)的文化心理？這是怎樣一種屠殺快感的審美文化？通過名家閱讀的范例，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用文化批判的視角去閱讀名著，將學(xué)生對(duì)名著整本書閱讀引向一種深刻的文化批判層面。