摘 要：基于目標達成的前置性補償教學，通過設計適切的教學目標、勾連學生的新舊知識、激活課堂的思維動力，重新審視了“教”與“學”的關(guān)系，真正把學生的“學”放在教學的主體。針對學情，了解學生知識體系里的缺失，通過前置性補償教學更好地實現(xiàn)目標達成，讓學習真正在課堂發(fā)生，學生不僅“想學”，更要“會學”。

關(guān)鍵詞：前置性補償 教學目標 知識勾連 思維動力

近兩年，我校致力于新優(yōu)質(zhì)初中前置性補償教學的實踐研究，強調(diào)教師層面的補償教學和學生的自我補償、同伴補償，旨在提升教學質(zhì)量，改善學生的心理品質(zhì)。基于目標達成的前置性補償教學，是教師基于教學目標，綜合考慮課程標準、教材內(nèi)容以及學生的學習基礎(chǔ)、智力與情感等諸多因素，從“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)確定學習起點，結(jié)合教學目標在教學新知前補償學生知識體系中的疏漏，喚醒舊知，并與新知勾連，以激發(fā)生學習的信心、興趣和潛能。前置性補償教學，可從一定程度上避免教師重知識傳授輕思維培養(yǎng)、重結(jié)果輕過程的情況，打破“教師、課堂、書本為中心，以講授灌輸為主”的教學套路，激發(fā)學生主動參與學習活動的積極性。英語前置性補償教學如何開展？本文以譯林新版七年級下冊Unit 2 Neighbors一課為例試做探討。

一、設計適切的教學目標

教學實踐中，不少教師缺乏目標意識。而教學的有效性始于明確的目標，這樣，教學活動才能有的放矢。因此，前置性補償教學內(nèi)容的確定也應基于教學目標的精準設計。

借鑒鐘啟泉教授的觀點，教學目標無非是一種假設，教學目標要發(fā)揮其引領(lǐng)作用，唯有在實踐過程中加以探討與修正。教學目標不是單一的，當我們實現(xiàn)教學目標A之際，就得設定其若干下位目標以及相應的若干下下位目標——它們相互關(guān)聯(lián)，形成一個復雜的體系，這就是“教學目標鏈”?！敖虒W目標鏈”的確立同樣離不開對教材特質(zhì)的研究和對學生身心發(fā)展的研究，在“課程標準目標—學科教學目標—單元教學目標—課時教學目標”的鏈鎖中落實、達成。

比如，初一英語教學，教師應研究英語課程標準中的二級目標和三級目標的相應語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等，確定學生當下通過學習應該能夠達成的教學目標，再分析學生學情，細化目標。如Unit 2 Neighbors是以“neighbors（鄰居）”為主題展開語言交流，培養(yǎng)學生鄰里間互幫互助的理念。我將本單元的教學目標確立為：（1）能用英語介紹社區(qū)中心及社區(qū)中心的活動內(nèi)容；（2）能用正確的表達方式談論將來的計劃和打算；（3）掌握一般將來時的正確使用與表達；（4）能用正確的語句談論自己的理想，進而形成介紹社區(qū)活動文章。細化目標包括各種職業(yè)及工作場所的名稱的聽說表達、以口頭連讀方式來朗讀句子的能力等。以上教學目標，還可根據(jù)學情進一步細化。通過分析學生已有的和即將達到的知識、能力之間的缺失部分細化目標，從而為前置性補償內(nèi)容提供依據(jù)。所以，設計適切的教學目標，是前置性補償教學的前提。

二、勾連學生的新舊知識

佐藤學先生曾反復強調(diào)學生在學習中的地位，他在《學校的挑戰(zhàn)》中提出：“傾聽每一位學生的困惑與沉默，正是課堂教學的出發(fā)點?！边@恰恰是“前置性補償”首先要解決的——“補償什么”。依據(jù)建構(gòu)主義理論，教學設計不應強調(diào)講授什么內(nèi)容，而應思考學習如何開展，即如何幫助學生學習。這就是“前置性補償”需要進一步完成的——“怎么補償”。認知心理學認為，一切新的有意義的學習都是在原有學習基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，也就是說，對新知識的理解是在與原有相關(guān)知識發(fā)生聯(lián)系的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

Unit 2 Neighbors的教學目標是“各種職業(yè)及工作場所的名稱的聽說表達”。學生在小學階段已經(jīng)學習了一些該知識點的相關(guān)內(nèi)容，因此，我設置了補償任務單（如圖1）進行課前補償。

鑒于學生對一般現(xiàn)在時還不能夠熟練運用，我設計了課中補償任務單（如圖2）。

本項補償任務單的設計話題材料來源于學生感興趣的學?；顒?。實際操作中，先讓學生小組討論，然后用一般將來時談論即將到來的義賣活動。這項任務是在學生已經(jīng)習得知識的情況下，通過相互討論、提問的方式，訓練學生對于一般將來時的運用，從而達到課中補償?shù)哪繕恕?/p>

這樣的教學，基于學生的已有知識，或系統(tǒng)化或碎片化，在溫故知新的過程中引領(lǐng)學生獲得成功的體驗，激發(fā)學生的求知欲，從而在單元目標的引領(lǐng)下，形成小范圍內(nèi)的任務鏈，為整個單元教學提供保障。

三、激活課堂的思維動力

課堂上，學生主動參與學習過程、實踐過程及思維過程，需要已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，教師應結(jié)合前置性補償策略，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣和思維品質(zhì)，激活課堂的思維動力。本單元教學中，學生活動多以Groupwork和Pairwork形式開展。一方面，通過研究學情，根據(jù)學生的知識能力進行動態(tài)分層及分組，也就是同質(zhì)分層和異質(zhì)分組，并根據(jù)學生的性格特點進行微調(diào)。這一過程中，從認知、情感、意志等各個方面去關(guān)注學生，充分考慮學生個體的差異，綜合考慮每個學生的智力、非智力因素，重組班內(nèi)學習組織形式，有針對性地加強對不同層次學生的學習指導，開展課堂小組活動、表演（創(chuàng)編）課本劇等。同時，從學生的視角與生活出發(fā)，引導學生自我補償以及同伴互助補償，使每一個學生個體均能在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，以提高全體學生的知識、能力，激活思維動力。

另一方面，基于目標達成和學情來設計前置性補償教學任務單，充分考慮一個單元或者一節(jié)課學生知識體系存在的疏漏，針對班級學生出現(xiàn)的斷層，篩選出與課時目標的達成最相關(guān)的一環(huán)來進行靶點式補償。任務單的形式多樣，可以是書面形式，也可以是口頭完成對話形式；可以是學生個體作業(yè)，也可以是小組合作完成。如本單元，我設計了調(diào)查表與計劃表，避免學生過度依賴作業(yè)操練來提高應試能力。也正如鐘啟泉教授所言——是教師引領(lǐng)學生同教材對話、同他者對話、同自己內(nèi)心對話的活動；是合乎學科本質(zhì)、基于“相互傾聽關(guān)系”而展開“挑戰(zhàn)性學習”的活動。

基于目標達成的英語前置性補償教學，重新審視了“教”與“學”的關(guān)系，真正把學生的“學”放在教學的主體。針對學情，了解學生知識體系里的缺失，通過前置性補償教學更好地實現(xiàn)目標達成，讓學習真正在課堂發(fā)生，學生不僅“想學”，更“會學”。

參考文獻：

[1] 【日】佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003.

[2] 魏立明.英語課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2005.