張瑜

摘要：經(jīng)濟學(xué)科的特點集抽象理論、數(shù)理模型和實踐應(yīng)用于一體，學(xué)生容易出現(xiàn)知識理解和掌握得不徹底、應(yīng)用實踐能力薄弱的雙重問題。這和目前許多高校在應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)課程的教授中，教學(xué)方法老套、手段單一、師生之間缺乏互動性等問題密切相關(guān)?；谏鲜龅膯栴}，本文提倡在教學(xué)過程中采用建構(gòu)主義法，探索實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，通過情景導(dǎo)入、分組討論、理論精講和總結(jié)回顧的完整課堂教學(xué)設(shè)計，重點培養(yǎng)學(xué)生對知識主動探索、發(fā)現(xiàn)以及對知識體系主動建構(gòu)的能力。因此，研究建構(gòu)主義在應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)中的應(yīng)用具有重要意義。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)；建構(gòu)主義教學(xué)法；重要意義

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）10-0209-02

一、建構(gòu)主義的基本觀點

1.建構(gòu)主義知識觀。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為知識不僅僅是客觀存在的，而是人們在實踐中對新事物、新現(xiàn)象和新信息做出的解釋說明，是對主體的經(jīng)驗、假設(shè)和解釋的總結(jié)。因此，知識是學(xué)習(xí)者基于實踐、針對具體情境進(jìn)行的再創(chuàng)造，強調(diào)主觀能動性，學(xué)習(xí)者對新知識的獲得不是被動接受而是主動建構(gòu)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是單一的個人的行為，必須在一定的社會文化背景下，借助于他人協(xié)助，通過人際間合作活動而實現(xiàn)，學(xué)習(xí)必須在學(xué)習(xí)環(huán)境中才可以實現(xiàn)：“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“體系建構(gòu)”是其中必不可少的相互銜接的四大要素，所以要求老師不能單純地只是把知識傳授給學(xué)生，而是組織學(xué)生利用協(xié)作、會話等具體學(xué)習(xí)情境主動建構(gòu)知識的過程。

3.建構(gòu)主義教學(xué)觀。對應(yīng)于學(xué)習(xí)是自我主動的過程，構(gòu)建主義認(rèn)為教學(xué)則是培養(yǎng)學(xué)生主體意識的創(chuàng)造性活動，因為知識不是老師傳授而來的，而是學(xué)生對原有經(jīng)驗進(jìn)行實踐、理解、反思、總結(jié)的結(jié)果。因此要求教師在教學(xué)過程中充分尊重學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)鍛煉學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)新能力，最終目標(biāo)是讓學(xué)生成為自我教育的主體。構(gòu)建主義所提出的“自我創(chuàng)造性的活動”與我國現(xiàn)階段所提倡培養(yǎng)的“創(chuàng)新型人才”的要求非常吻合。

4.建構(gòu)主義的師生角色觀。建構(gòu)主義強調(diào)教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者和合作者，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。這種轉(zhuǎn)變并不是否定教師在教學(xué)過程中的重要作用，而是對教師水平的要求進(jìn)一步提高。從具體教學(xué)過程看，教師不是全講，不是不講，而是要精講，通過扎實的理論功底、有效的溝通、高超的教學(xué)技巧和寬廣的胸懷來幫助學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識體系。

5.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素。情境使學(xué)習(xí)者更好地對知識進(jìn)行體系建構(gòu)；協(xié)作則貫穿于學(xué)習(xí)過程的始末，包括對學(xué)習(xí)資料進(jìn)行搜集與分析、對假設(shè)進(jìn)行檢驗和解釋；會話是學(xué)習(xí)過程中必不可少的一環(huán)，通過溝通、商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)；意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的，是對當(dāng)前知識所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律及事物間內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到更深層次的理解與總結(jié)。

二、基于建構(gòu)主義的應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)教學(xué)適用性分析

1.應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中存在的問題。（1）教師的教學(xué)手段老套。應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)是以數(shù)理邏輯為基礎(chǔ)的學(xué)科，教授過程中需要運用大量的圖形、數(shù)據(jù)、表格及案例來輔助理解、剖析其理論精華。而應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)本身內(nèi)容繁多，知識體系復(fù)雜，教學(xué)時間少，為確保完成教學(xué)任務(wù)，目前許多教師仍以傳統(tǒng)“滿堂灌”的模式進(jìn)行教學(xué)授課。這種模式對發(fā)揮教師的主導(dǎo)性具有積極作用，有助于其組織、監(jiān)督和管理整個教學(xué)過程，但缺乏教與學(xué)的互動，學(xué)生處于一種被動接受的地位，其主觀能動性被忽視，他們的主要精力全都放在記錄、整理和背誦課堂筆記上，很少主動去研究探索原理背后的深層原因，更不會運用知識去調(diào)查、研究、解決實際的問題。因此，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)受到限制，最終無法利用已有的經(jīng)驗去建構(gòu)應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)的知識理論體系。（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容理論脫離實際的現(xiàn)象明顯。以微觀經(jīng)濟學(xué)為例，其主要內(nèi)容有供求論、效用論、生產(chǎn)論、成本論、市場結(jié)構(gòu)論、要素論、一般均衡和福利論、市場失靈論等，其核心內(nèi)容是產(chǎn)品或要素價格的確定。而經(jīng)濟學(xué)學(xué)科的理論性較強，學(xué)生只有在熟練理解掌握基本理論的前提下，才能運用其分析預(yù)測市場的運行。當(dāng)前學(xué)生在不預(yù)習(xí)或沒有企業(yè)實踐背景的條件下，想要充分理解掌握經(jīng)濟理論有很大的難度；況且經(jīng)濟學(xué)理論是在諸多假設(shè)的前提下推導(dǎo)而來，假設(shè)條件下的情境在現(xiàn)實中幾乎不存在，所以學(xué)生學(xué)到的知識在現(xiàn)實中缺乏實用性。

2.基于建構(gòu)主義的應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)教學(xué)可行性分析。應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)是來源于現(xiàn)實的科學(xué)，其大量理論和模型與現(xiàn)實問題緊密地聯(lián)系在一起，如經(jīng)濟增長與經(jīng)濟周期理論對當(dāng)前中國所處經(jīng)濟周期的探討；國際經(jīng)濟學(xué)對當(dāng)前國際收支失衡的全球問題做出的理論解釋，這都為建構(gòu)主義的教學(xué)方法提供了參考。學(xué)生往往對經(jīng)濟熱點事件和問題保持著高度的關(guān)注和興趣，教師可以通過組織學(xué)生搜集資料、分組討論的模式，與課堂上理論講述相結(jié)合，在加深對經(jīng)濟基礎(chǔ)理論和數(shù)理模型理解的基礎(chǔ)上，利用案例的建構(gòu)主義教學(xué)使學(xué)生置身于具體情境中，便于將抽象的知識具體化，增強學(xué)生們實際思考問題和解決問題的能力。

三、基于建構(gòu)主義的應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義的教學(xué)模式將整個上課過程按照提出問題、分析問題、解決問題和總結(jié)回顧的思路開展，具體運用到應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)中，可概括為四個步驟：情景導(dǎo)入、分組討論、理論精講、回顧總結(jié)。

1.情景導(dǎo)入。情景導(dǎo)入是激發(fā)學(xué)生主觀能動性的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，教師要精心設(shè)計具體的教學(xué)情境來吸引學(xué)生的參與和興趣。情景導(dǎo)入的方式是多種多樣的，如視頻、提出疑問等，其主要目的是啟發(fā)學(xué)生思路，找到現(xiàn)實經(jīng)濟生活與理論知識的交點。因此教師必須下功夫找到每個知識點所對應(yīng)的案例或與現(xiàn)實對接的問題。例如：在教授宏觀經(jīng)濟運行走勢時，可導(dǎo)入全社會固定資產(chǎn)投資和固定資本形成總額的統(tǒng)計差異和現(xiàn)實差異，引導(dǎo)學(xué)生對中國經(jīng)濟特征、中國經(jīng)濟周期性波動的特點等問題進(jìn)行深層次的思考；在學(xué)習(xí)貨幣供給量問題時可用當(dāng)前我國人民幣的最新動態(tài)作為引子導(dǎo)入。

2.分組討論。小組討論是建構(gòu)主義教學(xué)法的重點環(huán)節(jié)，在情景導(dǎo)入提出問題的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生內(nèi)部討論、組與組間的外部討論，不僅能激發(fā)靈感，還能鍛煉學(xué)生的思維邏輯能力和語言表達(dá)能力。而教師在此時的作用顯得尤為重要，教師要參與討論但不給出定論，鼓勵不善言辭的同學(xué)積極發(fā)表見解；同時注意維護(hù)課堂的秩序，及時總結(jié)學(xué)生的討論和思考的方向，保證課堂不走偏；此外，教師還需要保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心，恰如其分地運用激勵和懲罰的手段使學(xué)生保持學(xué)習(xí)的熱情，避免學(xué)習(xí)的惰性，達(dá)到對新知識的理解和認(rèn)知。

3.理論精講。理論精講環(huán)節(jié)是對分組討論階段的升華，這一環(huán)節(jié)對教師的教學(xué)技能要求很高，教師要對學(xué)生百思不解、爭論激烈的問題進(jìn)行點撥，需借助圖形、表格、模型等數(shù)學(xué)工具進(jìn)行解惑。但經(jīng)濟學(xué)問題不是單純的數(shù)學(xué)問題，還需從經(jīng)濟意義方面給學(xué)生加以解釋。因此教師必須事先準(zhǔn)備好充足的學(xué)習(xí)資料，反復(fù)思索每一個問題解釋的具體語言及展開方式。例如，可以從方法論的角度分析學(xué)生出錯的原因并進(jìn)行講解，也可以用實驗、視頻等方式幫助學(xué)生認(rèn)清誤區(qū)等，增加課程內(nèi)容的現(xiàn)實應(yīng)用性，從而讓學(xué)生加深對所學(xué)知識的理解，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4.總結(jié)回顧?？偨Y(jié)回顧是課堂的最后一環(huán)，目的在于使學(xué)生對內(nèi)容進(jìn)行歸納概括，使之系統(tǒng)化，這個環(huán)節(jié)仍然要以學(xué)生為主體，盡量由學(xué)生自己總結(jié)，教師只做適當(dāng)補充。總結(jié)回顧過程不僅包括學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)、重點和難點的概括，還包括學(xué)習(xí)過程中的感受心得以及對自己的評價等。通過學(xué)生自我總結(jié)和教師修改完善相結(jié)合的過程，不僅系統(tǒng)地掌握了所學(xué)的知識，更重要的是提高了學(xué)生調(diào)控學(xué)習(xí)行為的能力，在自我教育的基礎(chǔ)上達(dá)到自我激勵和自我完善的效果。

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