陳世燈 徐劉杰

摘 要： 翻轉(zhuǎn)課堂注重培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、高水平推理和批判性思維能力，注重提高學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力和水平。在某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)2014級(jí)兩個(gè)班級(jí)中開展對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究，以“電視攝像”課程為例，在實(shí)驗(yàn)組應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，在對(duì)照組應(yīng)用傳統(tǒng)教育模式，通過問卷調(diào)查收集學(xué)生交互和知識(shí)建構(gòu)的數(shù)據(jù)，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法、內(nèi)容分析法分析學(xué)習(xí)者的協(xié)作交互和知識(shí)建構(gòu)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者協(xié)作交互比較頻繁，交互結(jié)構(gòu)比較穩(wěn)定;翻轉(zhuǎn)課堂能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間、群組之間的交互，促進(jìn)學(xué)生和小組的知識(shí)共享、問題解決和意義協(xié)商;翻轉(zhuǎn)課堂能夠提高學(xué)習(xí)者個(gè)體和群體的知識(shí)建構(gòu)水平。

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 知識(shí)建構(gòu) 協(xié)作學(xué)習(xí)

信息通信技術(shù)的快速發(fā)展，數(shù)字技術(shù)與教育的深入融合，為教學(xué)帶來了許多新的教育理念和教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)就在技術(shù)與教育結(jié)合的背景下產(chǎn)生。在學(xué)校教育中很多教師基于翻轉(zhuǎn)課堂開展教學(xué)改革實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)實(shí)踐中使用多種教學(xué)方法，比如使用基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等，以學(xué)生為中心，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)師生基于問題的互動(dòng)，在教育評(píng)價(jià)上采用多元評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互評(píng)。知識(shí)建構(gòu)可作為學(xué)習(xí)效果、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、理解能力，以及教學(xué)模式和教學(xué)活動(dòng)實(shí)施效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，本研究以知識(shí)建構(gòu)發(fā)展評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)課堂，通過分析學(xué)生的交互、參與情況，調(diào)查學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)水平以驗(yàn)證在翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)習(xí)者協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的能力。

一、翻轉(zhuǎn)課堂與知識(shí)建構(gòu)的相關(guān)研究

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師為學(xué)習(xí)者提供教學(xué)媒介、教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)等各類資源，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過分析、歸納等批判性思維活動(dòng)的訓(xùn)練進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與遷移、應(yīng)用與創(chuàng)造[1]。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)可歸納為課堂翻轉(zhuǎn)、角色翻轉(zhuǎn)、學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)和評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)[2]，最終目的是強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、遷移與應(yīng)用，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[3]。翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵是微課建設(shè)，要為學(xué)生提供豐富的題庫資源、良好的教學(xué)平臺(tái)及系統(tǒng)性的知識(shí)設(shè)計(jì)[4]。翻轉(zhuǎn)課堂注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與自我控制能力的培養(yǎng)，注重促進(jìn)學(xué)生在元認(rèn)知能力、批判性思維及高階思維方面的發(fā)展[5]，從而實(shí)現(xiàn)從注重學(xué)生知識(shí)識(shí)記到注重學(xué)生思維能力發(fā)展的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從教師主導(dǎo)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)到教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從終結(jié)性單一評(píng)價(jià)為主到形成性和終結(jié)性多元評(píng)價(jià)相結(jié)合的轉(zhuǎn)變[6]。

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師指導(dǎo)學(xué)生通過真實(shí)的任務(wù)建構(gòu)知識(shí)體系[7]，學(xué)生通過“訓(xùn)練—研討—提問—答疑—點(diǎn)撥—?jiǎng)?chuàng)新—再訓(xùn)練—再創(chuàng)新”不斷提高知識(shí)建構(gòu)能力[8]。知識(shí)建構(gòu)是社會(huì)化的知識(shí)創(chuàng)生過程，通過設(shè)計(jì)良好的協(xié)作機(jī)制支持學(xué)習(xí)者創(chuàng)造知識(shí)、共享知識(shí)，通過團(tuán)隊(duì)合作，綜合利用學(xué)習(xí)內(nèi)容、技術(shù)工具、人（教師、專家、學(xué)習(xí)同伴等）、多樣化的信息資源等學(xué)習(xí)支持服務(wù)完成項(xiàng)目，建構(gòu)知識(shí)。知識(shí)建構(gòu)強(qiáng)調(diào)知識(shí)是在真實(shí)想法的實(shí)踐中、真實(shí)問題的解決中建構(gòu)的，知識(shí)是可改善的[9]，這與翻轉(zhuǎn)課堂的理念相一致。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)可分為自學(xué)質(zhì)疑階段和合作建構(gòu)階段，學(xué)生分別進(jìn)行知識(shí)接收和知識(shí)建構(gòu)，知識(shí)接收可促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)，知識(shí)建構(gòu)又可反哺知識(shí)接收[10]。在翻轉(zhuǎn)課堂中，利用技術(shù)工具將教師與學(xué)生、學(xué)生與知識(shí)、教師與知識(shí)聯(lián)系在一起，幫助學(xué)習(xí)者將知識(shí)關(guān)聯(lián)起來以產(chǎn)生新知識(shí)，這是學(xué)習(xí)者在發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、豐富知識(shí)的過程中產(chǎn)生的深刻認(rèn)識(shí)[11]。在知識(shí)建構(gòu)過程中需要發(fā)揮學(xué)習(xí)者的知識(shí)發(fā)現(xiàn)和檢索能力、知識(shí)整合能力、知識(shí)遷移能力、邏輯思維能力和創(chuàng)造力等獲取知識(shí)、理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、創(chuàng)造并豐富知識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在這幾方面的能力素養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂能夠提高學(xué)習(xí)者的知識(shí)整合能力、知識(shí)遷移能力和創(chuàng)造力等能力素養(yǎng)[12]，這些是知識(shí)建構(gòu)能力的重要因素。

知識(shí)建構(gòu)可作為教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，本研究通過實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證基于問題的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作，并通過知識(shí)建構(gòu)分析驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，旨在為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供實(shí)踐借鑒意義。

二、實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程與數(shù)據(jù)收集

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)施流程

本次實(shí)驗(yàn)在2016年秋季的第二學(xué)期開展，以湖南某高校2014級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的必修課程《電視攝像》為案例，實(shí)驗(yàn)對(duì)象為2014級(jí)的兩個(gè)教學(xué)班（1401班，作為對(duì)照組;1402班，作為實(shí)驗(yàn)組），1401班有43人，1402班有44人，各分為7個(gè)小組。

在實(shí)驗(yàn)組，教師采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，具體的實(shí)施流程如圖1所示[13]。課前學(xué)生自學(xué)，課中采用基于問題的教學(xué)方式，一方面由教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生交流討論，參與交互，根據(jù)學(xué)生討論結(jié)果教師有針對(duì)性地給予補(bǔ)充和解答釋疑。另一方面由學(xué)生提問，師生共同交流討論，協(xié)作解決問題。針對(duì)學(xué)生的問題解決結(jié)果，在學(xué)生之間實(shí)施互評(píng)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給小組和個(gè)人，教師參與學(xué)生評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生完成知識(shí)內(nèi)化。課后學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行分析、整理，并解決實(shí)踐中遇到的問題，完成視頻項(xiàng)目的制作。各小組成員（表1中的G8至G14小組）協(xié)作構(gòu)思項(xiàng)目主題、設(shè)計(jì)思路、創(chuàng)作腳本、拍攝、編輯，最終完成項(xiàng)目，主要以視頻作品的形式進(jìn)行結(jié)項(xiàng)。教師在學(xué)生實(shí)踐過程中提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，包括理論講解、問題答疑和技術(shù)支持。對(duì)照組的班級(jí)采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，課堂上學(xué)習(xí)理論知識(shí)，實(shí)驗(yàn)課上進(jìn)行拍攝和非線性編輯實(shí)踐，學(xué)生自由組合成學(xué)習(xí)小組（表1中的G1至G7小組）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)實(shí)踐活動(dòng)，并以小組為單位完成一部視頻作品。在期末每個(gè)小組需要完成一部完整的視頻作品，作為評(píng)價(jià)知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)容之一。

（二）數(shù)據(jù)收集和研究方法

本實(shí)驗(yàn)收集的數(shù)據(jù)有每位學(xué)生在上課過程和視頻拍攝過程中與其他人交流討論的對(duì)象和次數(shù)，將學(xué)生的交流數(shù)據(jù)整理成“學(xué)生-學(xué)生交互矩陣表”，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法進(jìn)行處理，主要討論學(xué)生的協(xié)作交互情況。其次，通過問卷調(diào)查分析學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)水平。根據(jù)Gunawardena等人[14]開發(fā)的在線學(xué)習(xí)知識(shí)建構(gòu)分析模型設(shè)計(jì)《學(xué)生知識(shí)建構(gòu)水平調(diào)查問卷》，問卷包含知識(shí)建構(gòu)的五個(gè)階段，從低到高依次為：（1）學(xué)習(xí)者相互分享各種信息、觀點(diǎn)，針對(duì)討論的主題進(jìn)行描述（PH1）;（2）學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和分析在各種思想、概念或者描述中不一致的地方，深化對(duì)問題的認(rèn)識(shí)（PH2）;（3）學(xué)習(xí)者通過意義協(xié)商，進(jìn)行知識(shí)的群體建構(gòu)（PH3）;（4）學(xué)習(xí)者對(duì)新建構(gòu)的觀點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)和修改（PH4）;（5）學(xué)習(xí)者達(dá)成一致，應(yīng)用新建構(gòu)的知識(shí)（PH5）。在兩個(gè)班進(jìn)行調(diào)查，在87人中共收集到82份問卷，有效問卷82份（1402班回收43份問卷，1401班回收39份問卷），回收率達(dá)到94%。對(duì)問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，使用WindowsSPSS20.0計(jì)算出的信度值為0.848（使用alpha方法），效度KMO值為0.86，sig=0，可知問卷具有較高的信效度。最后，對(duì)學(xué)生作品進(jìn)行內(nèi)容分析，統(tǒng)計(jì)每個(gè)小組的視頻作品中準(zhǔn)確使用的知識(shí)點(diǎn)或技能及成功使用的次數(shù)，整理成“小組-知識(shí)單元矩陣表”，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法分析學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的主要知識(shí)點(diǎn)，以及學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度。

三、結(jié)果與討論

（一）翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)習(xí)者協(xié)作交互分析

使用NetDraw軟件將“學(xué)生-學(xué)生交互矩陣表”繪制成兩個(gè)班級(jí)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖，根據(jù)中間中心度指數(shù)設(shè)置節(jié)點(diǎn)屬性，該圖反映了學(xué)生在協(xié)作交互中知識(shí)傳播和共享情況（如圖2和圖3所示）。由此可知，實(shí)驗(yàn)組中節(jié)點(diǎn)比較大的學(xué)生有S22（G11小組）、S7（G9小組）、S36（G8小組）、S41（G9小組）、S42（G10小組）等，這幾位學(xué)習(xí)者主要發(fā)揮了連接小組之間協(xié)作交流的橋梁作用，是小組協(xié)作的中介，占據(jù)了1402班學(xué)生整體網(wǎng)的結(jié)構(gòu)洞位置。比如S7連接了G8、G9、G10、G13和G14五個(gè)小組之間的協(xié)作交互，S22連接了G8、G11、G13、G14四個(gè)小組之間的協(xié)作交互。它們?cè)诩訌?qiáng)小組之間協(xié)作方面、在學(xué)生之間和小組之間傳播知識(shí)方面發(fā)揮了重要作用，保證了知識(shí)在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的流動(dòng)，達(dá)到了知識(shí)共享的目的。在這幾個(gè)學(xué)生中，箭頭指向S22、S7、S41和S42的連線比較多，即學(xué)生會(huì)主動(dòng)與這四位學(xué)生交互，向其咨詢問題，獲得幫助，這些學(xué)習(xí)者充當(dāng)其他小組的顧問角色。在S36所在的G8小組內(nèi)，小組成員主動(dòng)與其交流討論，但是與S36發(fā)生交互關(guān)系的其他小組則由S36主動(dòng)建立協(xié)作交互關(guān)系，該學(xué)生將外部知識(shí)引入內(nèi)部小組，充當(dāng)代理人角色。

對(duì)照組中節(jié)點(diǎn)比較大的學(xué)生有T36、T22等，其中T22學(xué)生連接了G4和G6兩個(gè)小組之間的協(xié)作交互。由此可知，在對(duì)照組中只有極少數(shù)人在知識(shí)建構(gòu)過程中能夠與更多的學(xué)習(xí)者或小組進(jìn)行協(xié)作交流，實(shí)施傳播資源和知識(shí)、咨詢問答、意義協(xié)商等活動(dòng)。對(duì)照組存在一位孤立節(jié)點(diǎn)（學(xué)生T32），即該學(xué)生沒有參與小組內(nèi)交互協(xié)作，只是在接受到任務(wù)后獨(dú)自完成任務(wù)。對(duì)照組中學(xué)習(xí)者的節(jié)點(diǎn)普遍小于實(shí)驗(yàn)組，說明在以往的教育模式下，盡管使用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)者僅僅做到了小組內(nèi)部協(xié)作，知識(shí)傳播、問答、意義協(xié)商等活動(dòng)大多發(fā)生在小組內(nèi)部，難以進(jìn)行小組之間的協(xié)作交互。

在以往的教育模式下學(xué)習(xí)者課堂參與度比較低，在課堂上感到焦慮，害怕老師提問，始終沉默，從來不主動(dòng)回答問題[15]，部分學(xué)生不會(huì)提問題，不會(huì)陳述個(gè)人觀點(diǎn)，更不愿意和別人協(xié)作交流，習(xí)慣被學(xué)習(xí)，失去自我體驗(yàn)，學(xué)習(xí)主體整體迷失，不樂意參與也不知道如何參與獨(dú)立思考和解決問題[16]。即便是在小組內(nèi)部，學(xué)生之間也很少發(fā)生討論或辯論。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生課前做足功課，帶著問題進(jìn)課堂，教師鼓勵(lì)學(xué)生提問，或教師提出問題，鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)問題進(jìn)行討論、交流協(xié)作。在學(xué)生討論沒有結(jié)果的時(shí)候教師給予指導(dǎo)，這些措施激發(fā)學(xué)生交流的欲望，提高學(xué)生的課堂參與度。教師參與學(xué)生討論和問題解決，能夠?yàn)閷W(xué)生及時(shí)提供反饋，強(qiáng)化學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)。課堂上的交流討論和作品互評(píng)使學(xué)生之間相互了解，學(xué)生在遇到問題時(shí)有針對(duì)性地咨詢同學(xué)以尋求幫助，或與同學(xué)交流討論，跨越小組限制，實(shí)現(xiàn)小組之間的交互，實(shí)現(xiàn)知識(shí)資源在小組之間的傳播和共享。在翻轉(zhuǎn)課堂模式中采用多元評(píng)價(jià)方法，教師鼓勵(lì)小組之間共享作品，相互評(píng)價(jià)作品，學(xué)生之間做到更多的知識(shí)傳播、意義協(xié)商、協(xié)作和交流。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的問卷分析

對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)問卷調(diào)查，使用SPSS對(duì)兩個(gè)班學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果如表2所示。由此可知，在知識(shí)建構(gòu)的五個(gè)階段，實(shí)驗(yàn)組的均值都要大于對(duì)照組，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)水平得到提高。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師鼓勵(lì)學(xué)生基于問題開展交流討論，在課堂內(nèi)外的交互能夠跨越小組界限，實(shí)現(xiàn)小組之間的交流討論、知識(shí)共享，促進(jìn)知識(shí)在小組之間的流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)更大范圍內(nèi)的知識(shí)傳播。小組之間的交互為學(xué)生獲得豐富的知識(shí)和智力資源建立基礎(chǔ)，提高了學(xué)習(xí)者個(gè)體和群體知識(shí)建構(gòu)的能力和水平。但是實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在PH4和PH5高級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平方面平均值普遍低于兩個(gè)班在PH1、PH2和PH3三個(gè)階段的平均值，可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生處于知識(shí)建構(gòu)的中低水平，即知識(shí)共享、意義協(xié)商和問題解決水平，而在知識(shí)檢驗(yàn)和知識(shí)應(yīng)用方面只有少數(shù)人達(dá)到要求。

由前面關(guān)于學(xué)生協(xié)作交互的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)，中心性指數(shù)比較高（節(jié)點(diǎn)比較大）的學(xué)生人數(shù)比較少，但他們是知識(shí)傳播、知識(shí)共享的主要人員，他們獲得或本身擁有的資源和知識(shí)較多，具有較強(qiáng)的共享和協(xié)作意識(shí)，能夠參與多個(gè)小組之間的協(xié)作交流，在完成項(xiàng)目時(shí)能夠應(yīng)用新知識(shí)，指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)。而且，這些學(xué)生能夠在自身實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的同時(shí)促進(jìn)和幫助其他學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。但是由于學(xué)生更多關(guān)注知識(shí)獲取和問題解決，在知識(shí)檢驗(yàn)和知識(shí)應(yīng)用方面關(guān)注較少。這一結(jié)果表明學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)中主要是為了完成任務(wù);學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，在高階知識(shí)建構(gòu)方面不能堅(jiān)持努力克服困難;學(xué)生難以做到深入思考和實(shí)踐以對(duì)學(xué)到的知識(shí)加以應(yīng)用。學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)過程中只注重知識(shí)的記憶，注重問題的解決，對(duì)于知識(shí)表現(xiàn)的理論、原理及解決問題過程中的知識(shí)應(yīng)用準(zhǔn)則和創(chuàng)新等關(guān)注程度比較低。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)容分析

對(duì)學(xué)生作品中應(yīng)用準(zhǔn)確的知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)單元進(jìn)行對(duì)應(yīng)并計(jì)數(shù)（如果學(xué)生作品應(yīng)用了某一知識(shí)，但是使用得不恰當(dāng)或失敗，則不計(jì)數(shù)），建立小組-知識(shí)單元的二模矩陣，使用NetDraw軟件，并結(jié)合中心性對(duì)節(jié)點(diǎn)和連線進(jìn)行設(shè)置，結(jié)果如圖4所示，據(jù)此我們可從三個(gè)方面分析學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)。

從學(xué)生與知識(shí)交互方面分析，圖4的二部圖是小組與知識(shí)單元的交互圖。實(shí)驗(yàn)組中每個(gè)小組引出的粗線數(shù)量普遍多于對(duì)照組，則實(shí)驗(yàn)組中處于核心位置的小組數(shù)比較多，小組與知識(shí)單元交互頻次比較高，交互距離比較短，知識(shí)在小組之間的傳遞速度比較快，傳播范圍比較廣，實(shí)驗(yàn)組整體網(wǎng)的交互結(jié)構(gòu)比較緊密，屬于強(qiáng)交互網(wǎng)絡(luò)。而對(duì)照組中處于核心位置的小組較少，對(duì)照組與知識(shí)單元的交互在頻次、距離上弱于實(shí)驗(yàn)組，對(duì)照組與知識(shí)單元的交互結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性較差，對(duì)照組中的G2、G3、G7小組引出的粗線比較多，可以判定這三個(gè)小組處于網(wǎng)絡(luò)核心位置，整體網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)傳遞容易受到這三個(gè)小組影響。從節(jié)點(diǎn)大小可知，在實(shí)驗(yàn)組中，G10節(jié)點(diǎn)較小，其余節(jié)點(diǎn)都較大，表明小組G10與知識(shí)單元的交互程度低于其他小組，該小組缺少“音樂與音效”的應(yīng)用。對(duì)照組中G1、G5和G7三個(gè)小組與知識(shí)交互的緊密程度低于其他小組，在作品中缺少一些相關(guān)知識(shí)的應(yīng)用，如小組G1和G7沒有與“光線與色彩”的連線，小組G5缺少與“音樂與音效”的連接。

從知識(shí)獲取方面分析，可以推斷實(shí)驗(yàn)組能夠獲得更加豐富的知識(shí)，涉及的知識(shí)點(diǎn)范圍比較廣。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式通過加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的交互、學(xué)習(xí)小組之間的交互，擴(kuò)大知識(shí)在群組之間的傳播，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享，從而為學(xué)生獲取豐富知識(shí)奠定基礎(chǔ)。通過加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師交互，一方面將學(xué)生、教師聯(lián)系起來，構(gòu)建人際網(wǎng)絡(luò)，另一方面促進(jìn)學(xué)生知識(shí)共享、問題解決、協(xié)商釋疑，將人際網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)化為學(xué)生獲取知識(shí)的人力資源。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教師主體地位得到弱化，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)被強(qiáng)化，學(xué)生充當(dāng)教師的角色，同伴教學(xué)在知識(shí)共享和問題解決過程中得到體現(xiàn)。而在以往的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生在小組內(nèi)部的交流多在于任務(wù)分配和問題解決。而學(xué)生在分配任務(wù)時(shí)，考慮的是學(xué)生對(duì)任務(wù)的熟悉程度和學(xué)生能夠完成任務(wù)的期望值大小，因此學(xué)生多選擇與自己能力相匹配的任務(wù)。對(duì)照組小組內(nèi)部在知識(shí)傳遞方面表現(xiàn)比較弱，學(xué)生個(gè)體獲取的知識(shí)是小組群體內(nèi)部熟悉的知識(shí)。由于小組內(nèi)部成員的明確分工，任務(wù)分配到個(gè)人，學(xué)生之間的交互不在于知識(shí)的交換，而在于問題解決和任務(wù)銜接。由此可知，實(shí)驗(yàn)組在交互方面跨越小組界限，擴(kuò)大了知識(shí)流動(dòng)范圍，提高了非冗余知識(shí)的傳播和共享，而對(duì)照組中小組之間的交流比較少，小組內(nèi)部冗余知識(shí)傳播比較頻繁，因而學(xué)生獲得的知識(shí)量比較少。同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)在以往的教學(xué)環(huán)境中，如果不打破小組之間的界限實(shí)現(xiàn)跨組之間的交互，則分組協(xié)作在某種程度上成為知識(shí)傳播的障礙，限制學(xué)生獲取更多、更豐富的知識(shí)。

從知識(shí)應(yīng)用方面分析，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在知識(shí)應(yīng)用方面表現(xiàn)出一些相同的特征，比如兩個(gè)班級(jí)的小組在作品中運(yùn)用的知識(shí)內(nèi)容存在不平衡性，每一個(gè)小組都存在自己擅長(zhǎng)的、使用過多的知識(shí)，也存在自己不擅長(zhǎng)的、使用較少的知識(shí)。例如實(shí)驗(yàn)組中G14小組運(yùn)用最多的是鏡頭組接和靜態(tài)構(gòu)圖相關(guān)知識(shí)，對(duì)照組的G3則使用最多的知識(shí)屬于節(jié)奏處理、靜態(tài)構(gòu)圖、同期聲和解說詞等知識(shí)單元。可以從兩方面解釋這種現(xiàn)象：一是學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)傾向于選擇使用自己熟悉的、能夠熟練準(zhǔn)確運(yùn)用的知識(shí)。二是學(xué)生對(duì)于熟悉的知識(shí)點(diǎn)更容易達(dá)到高水平的知識(shí)建構(gòu)。在知識(shí)應(yīng)用上，大部分小組都能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識(shí)準(zhǔn)確地應(yīng)用到作品中，仍然存在個(gè)別小組在某些知識(shí)單元方面沒有準(zhǔn)確應(yīng)用。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組表現(xiàn)出一些不同，實(shí)驗(yàn)組指向知識(shí)單元的粗線比較多，表明在學(xué)生創(chuàng)作作品時(shí)成功運(yùn)用到的知識(shí)單元數(shù)量或知識(shí)內(nèi)容多于對(duì)照組?？梢耘袛?，實(shí)驗(yàn)組在知識(shí)建構(gòu)的深度上較優(yōu)于對(duì)照組。這是因?yàn)樵诜D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者小組之間的交流協(xié)作比較頻繁，問題討論比較深入，能夠在問題解決時(shí)深入思考，在知識(shí)應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

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基金項(xiàng)目：湖南科技學(xué)院研討式課程教學(xué)改革項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：湘科院教發(fā)〔2017〕2號(hào)）;湖南科技學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目（湘科院教發(fā)〔2017〕56號(hào)）;北京師范大學(xué)教育學(xué)部科研基金項(xiàng)目“移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下的知識(shí)建構(gòu)效果研究”（項(xiàng)目編號(hào)：1612202）資助。