摘 要：普羅瑟被譽(yù)為“美國(guó)職業(yè)教育之父”，其職業(yè)教育思想主導(dǎo)了美國(guó)職業(yè)教育長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。美國(guó)學(xué)者對(duì)普羅瑟職業(yè)教育思想的關(guān)注點(diǎn)主要集中在哲學(xué)基礎(chǔ)研究、基本觀點(diǎn)研究、基于《史密斯-休斯法案》的研究、生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)的研究以及與杜威等中產(chǎn)階級(jí)改革家的比較研究五個(gè)方面，呈現(xiàn)出整體性與批判性的特點(diǎn)。深度挖掘普羅瑟職業(yè)教育思想的當(dāng)代價(jià)值，對(duì)于構(gòu)建完整的職業(yè)教育課程體系、加快雙師型職業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)、搭建普通教育與職業(yè)教育溝通的橋梁等有著深刻的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：普羅瑟職業(yè)教育思想； 《史密斯-休斯案》 ；美國(guó)

作者簡(jiǎn)介：谷曉潔，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育研究。

中圖分類(lèi)號(hào)：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）11-0065-09

查爾斯·普羅瑟（Charles Prosser）是20世紀(jì)美國(guó)最著名的職業(yè)教育家，被后世譽(yù)為“美國(guó)職業(yè)教育之父”。普羅瑟于1871年出生在一個(gè)普通的鋼鐵工人之家，這樣的家庭背景使得他從小就對(duì)勞動(dòng)人民的生活格外關(guān)注。在哥倫比亞大學(xué)攻讀博士學(xué)位期間，普羅瑟師從愛(ài)德華·桑代克（Edward Thorndike），并與導(dǎo)師大衛(wèi)·斯內(nèi)登（David Snedden）保持密切關(guān)系，其職業(yè)教育基本思想正是發(fā)展自這兩位大師的觀點(diǎn)。1915年，普羅瑟擔(dān)任鄧伍迪工業(yè)學(xué)院院長(zhǎng)時(shí)，實(shí)踐并檢驗(yàn)了他的職業(yè)教育理念，并得到了廣泛認(rèn)可。1917年，《史密斯-休斯法案》的通過(guò)更是確立了普羅瑟職業(yè)教育思想在美國(guó)職業(yè)教育界的地位。普羅瑟成為美國(guó)職業(yè)教育界的靈魂人物。美國(guó)學(xué)者對(duì)普羅瑟職業(yè)教育思想的關(guān)注點(diǎn)主要集中在哲學(xué)基礎(chǔ)研究、基本觀點(diǎn)研究、基于《史密斯-休斯法案》的研究、生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)的研究以及比較研究五個(gè)方面。

一、普羅瑟職業(yè)教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)研究

普羅瑟職業(yè)教育思想有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)，美國(guó)學(xué)者從習(xí)慣心理學(xué)、社會(huì)效率主義、本質(zhì)主義和社會(huì)達(dá)爾文主義四個(gè)方面對(duì)普羅瑟職業(yè)教育思想進(jìn)行了詳細(xì)研究。

（一）習(xí)慣心理學(xué)

習(xí)慣心理學(xué)是由著名教育心理學(xué)家桑代克基于對(duì)人類(lèi)心智訓(xùn)練的研究所提出的理論觀點(diǎn)。他發(fā)現(xiàn)，“某一心智功能的提高并不一定會(huì)提高經(jīng)常用同一名稱(chēng)命名的其他功能的能力，在一個(gè)環(huán)境中學(xué)習(xí)到的知識(shí)運(yùn)用于另一環(huán)境是受到限制的”。[1]這就支持了普羅瑟認(rèn)為學(xué)術(shù)教育是無(wú)效的看法。查爾斯·勞（Charles Law）提出普羅瑟職業(yè)教育觀的理論基礎(chǔ)是“習(xí)慣心理學(xué)”，只有當(dāng)職業(yè)教育能夠使個(gè)人真正得到一份工作時(shí)，它才是有效的，職業(yè)教育必須養(yǎng)成一些習(xí)慣即正確的思維習(xí)慣與正確的行為習(xí)慣。[2]21亞瑟·維爾特（Arthur Wirth）指出，普羅瑟認(rèn)為人腦是習(xí)慣養(yǎng)成的機(jī)器，職業(yè)教育被看作是通過(guò)對(duì)思維與行動(dòng)持續(xù)訓(xùn)練建立起來(lái)的確定習(xí)慣。[3]169西弗爾·羅伯特（Sliver Roberta）將普羅瑟的觀點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)，即心智只是一種與電話(huà)機(jī)相似的“中性的交換機(jī)”，習(xí)慣要通過(guò)反復(fù)操作來(lái)習(xí)得。他強(qiáng)調(diào)的是對(duì)工作環(huán)境、要素、流程的高度仿真以及對(duì)學(xué)生的重復(fù)訓(xùn)練。[4]48正是基于這樣的想法，普羅瑟堅(jiān)定地認(rèn)為，專(zhuān)門(mén)化的學(xué)科比普通學(xué)科更重要、更實(shí)用，且更具有可遷移性和教學(xué)價(jià)值。

（二）社會(huì)效率主義

社會(huì)效率主義，因提倡以盡可能少的時(shí)間和精力完成盡可能多的工作而成為20世紀(jì)初美國(guó)社會(huì)生活的基本價(jià)值觀，并很快席卷了教育界。斯內(nèi)登是美國(guó)教育界社會(huì)效率主義的代表人物，他認(rèn)為，教育的終極目標(biāo)即“效率的最大化”，職業(yè)教育是社會(huì)效率保證機(jī)制的一部分。[5]普羅瑟雖然并不完全贊同這一主張，但他也堅(jiān)信學(xué)校是社會(huì)的工具，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育的分離，這是幫助學(xué)生找到適合自己工作的最佳方案。[6]羅伯特直接指出，普羅瑟的社會(huì)效率主義思想秉承其師斯內(nèi)登，在斯內(nèi)登的影響下，他極力主張將職業(yè)教育看作“社會(huì)效率的工具”。為此，普羅瑟對(duì)職業(yè)教育做出了以下期待：（1）保存并開(kāi)發(fā)資源；（2）避免人力浪費(fèi)；（3）補(bǔ)充學(xué)徒制之不足；（4）提高工資水平；（5）滿(mǎn)足不斷增長(zhǎng)的對(duì)訓(xùn)練有素的工人的需求；（6）抵消已經(jīng)增長(zhǎng)的生活成本；（7）是一項(xiàng)明智的商業(yè)投資。[4]76所以，普羅瑟更傾向于社會(huì)效率主義，相比于滿(mǎn)足個(gè)人對(duì)社會(huì)的要求，他更看重整個(gè)國(guó)家對(duì)勞動(dòng)力的需求狀況。[7]192

（三）本質(zhì)主義

本質(zhì)主義是一種哲學(xué)觀點(diǎn)，即每個(gè)實(shí)體都有一組屬性，這些屬性對(duì)其身份和功能是必要的。柏拉圖（Plato）是最早的本質(zhì)主義者，他認(rèn)為所有事物都存在屬于自己的“本質(zhì)”“觀念”或“形式”。普羅瑟的本質(zhì)主義體現(xiàn)在他將教育看作是為了得到工作而進(jìn)行的訓(xùn)練形式，而非為了文化意義。黛博拉·格里夫（Deborah Griffin）與瑞·赫騰（Ray Herren）將普羅瑟的哲學(xué)主義描述為本質(zhì)主義的一種形式，強(qiáng)調(diào)保留人類(lèi)長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)所證明的價(jià)值，對(duì)人類(lèi)幸福所必不可少的基本觀念是基本不變化的。[8]72理查德·林奇（Richard Lynch）揭示了普羅瑟的本質(zhì)主義內(nèi)涵，即職業(yè)教育是為了工作而訓(xùn)練并非為了文化，當(dāng)時(shí)美國(guó)人更需要的是能夠?yàn)樗麄儗?lái)工作做準(zhǔn)備的實(shí)用性課程，普羅瑟的本質(zhì)主義觀恰好能滿(mǎn)足這一教育需求并且為整個(gè)職業(yè)教育系統(tǒng)提供了基本原理。[9]63普?qǐng)D·蘇達(dá)爾（Putu Sudira）指出，普羅瑟的本質(zhì)主義將職業(yè)教育目的定位于滿(mǎn)足國(guó)家勞動(dòng)力市場(chǎng)需求，將職業(yè)教育功能定位于滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者、家庭、國(guó)家各部門(mén)的發(fā)展需求，同時(shí)要求職業(yè)教育的課程體系應(yīng)該與實(shí)際工作流程相類(lèi)似。[7]194

（四）社會(huì)達(dá)爾文主義

社會(huì)達(dá)爾文主義是由著名的英國(guó)社會(huì)學(xué)家赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）提出的，他認(rèn)為，影響人口變異的自然選擇過(guò)程將導(dǎo)致最強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)者的生存和人口的不斷改進(jìn)。普羅瑟將社會(huì)達(dá)爾文主義運(yùn)用于職業(yè)教育之中，認(rèn)為個(gè)體間存在著不同的能力與潛在性，如果能利用好自身優(yōu)勢(shì)，每個(gè)人都會(huì)獲得適合自己的社會(huì)地位，市場(chǎng)將變成有序分工的合理狀態(tài)。職業(yè)教育應(yīng)該設(shè)計(jì)不同的技能訓(xùn)練項(xiàng)目用以滿(mǎn)足工商業(yè)需求，為企業(yè)提供人力資源，總而言之，美國(guó)作為民主社會(huì)為每個(gè)人提供著平等的工作機(jī)會(huì)。[3]169普羅瑟還從自然選擇的角度認(rèn)為人生來(lái)即存在差別，這種差別決定了不同的人應(yīng)該接受不同的教育，有著不同的發(fā)展方向，職業(yè)教育的對(duì)象是一部分且自愿的學(xué)生。

二、普羅瑟職業(yè)教育思想基本觀點(diǎn)的研究

正是基于以上哲學(xué)思想的基礎(chǔ)，普羅瑟形成了具有自身特色的職業(yè)教育思想體系。美國(guó)學(xué)者對(duì)于普羅瑟職業(yè)教育思想體系的研究主要集中在職業(yè)教育目的觀、課程觀、教師觀三個(gè)方面。

（一）職業(yè)教育目的觀的研究

查爾斯·勞（Charles Law）在《民主中的職業(yè)教育》一書(shū)中有關(guān)于普羅瑟對(duì)職業(yè)教育目的的詮釋。他高度贊揚(yáng)普羅瑟為職業(yè)教育的戰(zhàn)士，站在普羅瑟職業(yè)教育發(fā)言人的立場(chǎng)上總結(jié)了職業(yè)教育目的觀：人們通過(guò)職業(yè)教育得到工作，通過(guò)職業(yè)訓(xùn)練得到更好的工作機(jī)會(huì)。[2]30哈維·坎特（Harvey Kantor）指出，普羅瑟眼中的職業(yè)教育就是通過(guò)訓(xùn)練，使學(xué)生們掌握技能從而滿(mǎn)足工作需求。[10]401普羅瑟在1912年任全國(guó)工業(yè)促進(jìn)會(huì)執(zhí)行秘書(shū)時(shí)，就闡明了發(fā)展職業(yè)教育的目標(biāo)：以真正的職業(yè)教育代替普通教育中不切實(shí)際的訓(xùn)練。[3]181蘇達(dá)爾對(duì)普羅瑟的職業(yè)教育目的觀有著自己的見(jiàn)解。在他看來(lái)，職業(yè)教育關(guān)鍵因素在于滿(mǎn)足工業(yè)需求，即通過(guò)職業(yè)教育為工業(yè)社會(huì)培養(yǎng)出大量符合條件的勞動(dòng)者。[7]194杰伊·羅杰斯基（Jay Rojewski）認(rèn)為，由于普羅瑟更看重效率主義，所以他視滿(mǎn)足國(guó)家生產(chǎn)需求為優(yōu)先考慮事項(xiàng)，而非為了滿(mǎn)足個(gè)體對(duì)社會(huì)群體的需求。[11]

（二）職業(yè)教育課程觀的研究

普羅瑟的職業(yè)教育課程觀有著完整內(nèi)核，體現(xiàn)著他對(duì)職業(yè)教育課程內(nèi)涵、編制、實(shí)施及評(píng)價(jià)等各方面的基本認(rèn)識(shí)。在課程內(nèi)涵方面，普羅瑟認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得的一切體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，并非僅限于學(xué)生要學(xué)習(xí)的教材知識(shí)內(nèi)容。因此，他主張專(zhuān)門(mén)化的學(xué)科比普通學(xué)科更重要、更實(shí)用，且更具有可遷移性和教學(xué)價(jià)值。[3]170在課程編制方面，職業(yè)教育內(nèi)容必須是明確而具體的，并來(lái)自于在各類(lèi)職業(yè)中有著實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員，只有這樣的職業(yè)教育才是高效率的。[3]173查爾斯·勞指出，普羅瑟提倡的職業(yè)教育內(nèi)容來(lái)源于具體工作崗位的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[2]46為了順利推行職業(yè)教育課程，普羅瑟提出了16條工作原則，其中，第11條規(guī)定了某一職業(yè)的特定培訓(xùn)內(nèi)容唯一可靠的來(lái)源是該職業(yè)專(zhuān)家的經(jīng)驗(yàn)。[12]233職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須與現(xiàn)實(shí)工業(yè)社會(huì)的工作需要相協(xié)調(diào)一致，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育面向社會(huì)的重要性。[7]197在課程實(shí)施方面，普羅瑟幾乎排斥了所有的學(xué)術(shù)性課程，雖然可以保留英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)課程，但必須與工商業(yè)相關(guān)。[4]18在課程評(píng)價(jià)方面，普羅瑟在鄧伍迪工業(yè)學(xué)院制定了課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)體系，所有的課程內(nèi)容都按照工作單元被詳細(xì)地劃分，學(xué)生越是能一步步地將工作流程展開(kāi)來(lái)做，就越是完美地掌握了培訓(xùn)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了課程要求。同時(shí)，規(guī)定學(xué)生上課按照工人的上班時(shí)間，一旦發(fā)現(xiàn)有態(tài)度不端正，上課不認(rèn)真的學(xué)生，就會(huì)將其除名。[13]365

（三）職業(yè)教育教師觀的研究

在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中，職業(yè)教師是沒(méi)有固定培養(yǎng)方式的。為此，普羅瑟提出，如果職業(yè)教師與普通教育的教師一樣有著必須要達(dá)到的要求，將極大地提高教學(xué)水平與效率。林奇從三個(gè)方面總結(jié)了普羅瑟對(duì)于職業(yè)教師提出的最低要求：一是教師自身有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在行業(yè)中是優(yōu)秀的工作者；二是教師能夠?qū)⒐ぷ鲗?shí)踐與知識(shí)理論傳授相結(jié)合；三是教師擁有個(gè)人魅力。[9]72普羅瑟的16條工作原則中有兩條強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教師的重要性。其中，第7條，指導(dǎo)者在將技能和知識(shí)運(yùn)用于其所傳授的操作和程序方面越是擁有成功的經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)教育就越有效；第11條，某一職業(yè)的特定培訓(xùn)內(nèi)容唯一可靠的來(lái)源是該職業(yè)專(zhuān)家的經(jīng)驗(yàn)。[12]223在職業(yè)教師的培養(yǎng)方面，普羅瑟提出了三種方法：一是現(xiàn)有的工業(yè)學(xué)?？梢园才磐黹g課程，專(zhuān)門(mén)用于培養(yǎng)教師；二是開(kāi)設(shè)短期培訓(xùn)課程吸引非職業(yè)工作者；三是規(guī)定合格的工人可以在職業(yè)學(xué)校中擔(dān)任助教，通過(guò)培訓(xùn)后獲得教師資格。[14]普羅瑟提倡的職業(yè)教師觀為后世樹(shù)立了典型榜樣。

三、基于《史密斯-休斯法案》的普羅瑟職業(yè)教育思想研究

普羅瑟作為《史密斯-休斯法案》理念的信仰者，是法案最有力的保護(hù)者，是法案成功頒布的靈魂人物。在他的努力游說(shuō)下，成立了職業(yè)教育國(guó)家資助委員會(huì)，同時(shí)，他還挑選了法案委員會(huì)成員，保證法案的順利推行。因此，《史密斯-休斯法案》全面實(shí)踐著普羅瑟的職業(yè)教育思想，對(duì)法案的研究實(shí)際上就是對(duì)普羅瑟職業(yè)教育思想體系的探究。

（一）普羅瑟助推法案的順利實(shí)施

《史密斯-休斯法案》詳細(xì)規(guī)定了職業(yè)教育的目標(biāo)人群、培訓(xùn)方式、 管理方式等。職業(yè)教育是針對(duì)中學(xué)層次且年齡在14歲以上的學(xué)生所進(jìn)行的培訓(xùn)，目標(biāo)是提高這些青少年在工商業(yè)、農(nóng)業(yè)、貿(mào)易和家政業(yè)中的謀生能力。[15]這實(shí)際上已經(jīng)將高中職業(yè)教育看作一種終結(jié)性教育。另外，法案還規(guī)定了實(shí)習(xí)的細(xì)節(jié)問(wèn)題用以確保教學(xué)科目的實(shí)踐性。例如，農(nóng)科的學(xué)生每年至少在農(nóng)場(chǎng)工作6個(gè)月。在管理方式上，法案雖然確立了綜合中學(xué)制度，但是為職業(yè)教育設(shè)置了“獨(dú)立賬戶(hù)”與“獨(dú)立管理機(jī)構(gòu)”，表明了職業(yè)教育與普通教育的異化與分離。

法案頒布之后，普羅瑟成為其有效實(shí)施的督導(dǎo)者。除與各州代表進(jìn)行商談之外，他積極推進(jìn)地方職業(yè)教育的立法工作，監(jiān)督各州職業(yè)教育計(jì)劃的有效實(shí)施，成立區(qū)域性辦事機(jī)構(gòu)，引導(dǎo)與協(xié)調(diào)工業(yè)界制定員工的招聘和培訓(xùn)計(jì)劃，嚴(yán)格監(jiān)督教育經(jīng)費(fèi)的審批。同時(shí)，成立了聯(lián)邦職業(yè)教育委員會(huì)出版部門(mén)以便迅速發(fā)布與職業(yè)教育相關(guān)的信息。[4]23這些基礎(chǔ)性的工作是這部法案影響深遠(yuǎn)的重要原因。因此，普羅瑟可以說(shuō)是法案最堅(jiān)定的支持者，他在聯(lián)邦職業(yè)教育委員會(huì)任職期間確保了《史密斯-休斯法案》的執(zhí)行。

（二）法案引領(lǐng)了美國(guó)職業(yè)教育的前進(jìn)方向

1.明確了職業(yè)教育概念，建立了全國(guó)中等職業(yè)教育體系。格蘭特·韋恩（Grant Venn）評(píng)價(jià)《史密斯-休斯法案》為接下來(lái)將近半個(gè)世紀(jì)的聯(lián)邦職業(yè)教育提供了發(fā)展模式樣本，法案最明顯的優(yōu)點(diǎn)是直接滿(mǎn)足了美國(guó)工業(yè)大發(fā)展對(duì)于工人的需求。[16]《史密斯-休斯法案》的通過(guò)標(biāo)志著普羅瑟領(lǐng)導(dǎo)的職業(yè)運(yùn)動(dòng)取得了階段性勝利，它將中等教育的主要功能是為工作做準(zhǔn)備的想法制度化了，學(xué)校該考慮的問(wèn)題是如何訓(xùn)練學(xué)生，使他們適應(yīng)工作。[10]410

2.形成了在教學(xué)與管理方面獨(dú)立于普通教育的職業(yè)教育體制。法案的頒布確立了職業(yè)教育的基本范式，給青年人提供了工作前訓(xùn)練，為他們提供了普通教育的替代品。[17]盡管法案確立了綜合中學(xué)制度，但是普通教育、學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育各司其職，互不干擾，涇渭分明，實(shí)際形成了分離的資金、教師、學(xué)生的管理體制，標(biāo)志著普通教育與職業(yè)教育的隔離。

3.傳播了普羅瑟職業(yè)主義思想，確立了普羅瑟在職業(yè)教育界的地位。法案通過(guò)的背后是數(shù)年的準(zhǔn)備與政治的博弈，它的成功得益于無(wú)數(shù)人的努力，但普羅瑟當(dāng)之無(wú)愧是其中最主要的推動(dòng)者，他自身卓越的領(lǐng)導(dǎo)能力是法案能夠迅速在一年內(nèi)被各州接受的重要原因。他將法案由一個(gè)梗概框架逐步變?yōu)橛兄袑?shí)可行操作流程的法律體系。[13]370維爾特同時(shí)提到，普羅瑟強(qiáng)大的組織才能是法案得以順利落實(shí)的關(guān)鍵因素，盡管為了推進(jìn)法案，普羅瑟做了一些妥協(xié)，但總體而言，他仍舊為職業(yè)教育的獨(dú)立運(yùn)行構(gòu)造了基本的框架結(jié)構(gòu)。[3]180希歐那多·路易斯（Theodore Lewis）在評(píng)價(jià)普羅瑟時(shí)說(shuō)道，即使是最為堅(jiān)定的職業(yè)教育提倡者也必須承認(rèn)，本世紀(jì)占主流地位的職業(yè)教育模式來(lái)自于普羅瑟在《史密斯-休斯法案》中的設(shè)計(jì)。[18]自此，普羅瑟的職業(yè)教育思想影響了美國(guó)職業(yè)教育長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。

（三）法案阻礙了美國(guó)職業(yè)教育的深度發(fā)展

1.導(dǎo)致了職業(yè)教育的狹隘化。受普羅瑟的影響，法案從頭到尾體現(xiàn)了普羅瑟職業(yè)教育思想，這導(dǎo)致了美國(guó)20世紀(jì)上半期職業(yè)教育的狹隘化。這種狹窄的定義最終加劇了教育體系的“雙軌”制（綜合中學(xué)內(nèi)部）并使其合法化。[19]維爾特揭示20世紀(jì)60年代后，基于俄羅斯發(fā)射了世界上第一顆人造衛(wèi)星的時(shí)代背景，美國(guó)全社會(huì)開(kāi)始對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行反思，掀起了批評(píng)的浪潮。批評(píng)家們指出，《史密斯-休斯法案》將教育活動(dòng)限制在一個(gè)狹窄的視角之中，并沒(méi)有根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變遷靈活地進(jìn)行調(diào)整；法案沒(méi)有對(duì)全社會(huì)各個(gè)團(tuán)體的職業(yè)需求進(jìn)行整體考慮，僅僅關(guān)注了工業(yè)行業(yè)的需求，將自身的教育目標(biāo)限定在中學(xué)階段的學(xué)生之上。[13]368

2.導(dǎo)致了職業(yè)教育的短視化。約翰·拉塞爾（John Russell）指出，法案在教育方向的確定上存在問(wèn)題，明顯地指向短期收益的確保，成為其最大的缺點(diǎn)。拉塞爾隨后詳細(xì)地論述了他的觀點(diǎn)，法案是為了專(zhuān)門(mén)的項(xiàng)目而制定通過(guò)，這是其他教育法案所沒(méi)有的特殊之處，這種特異性，限制了課程實(shí)驗(yàn)的想象力，造成了對(duì)高等教育的干擾，同時(shí)，對(duì)技能訓(xùn)練的過(guò)分關(guān)注導(dǎo)致對(duì)培養(yǎng)學(xué)生寬廣的社會(huì)經(jīng)濟(jì)視野的忽視。[20]

四、普羅瑟的“生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)”研究

關(guān)于普羅瑟及其領(lǐng)導(dǎo)的生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)，卡爾·弗蘭岑（Carl Franzen）介紹了這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)進(jìn)行的背景：1946年，普羅瑟意識(shí)到在現(xiàn)代高中里，有一批學(xué)生他們既對(duì)升學(xué)不關(guān)心，也不想學(xué)習(xí)某項(xiàng)生活技能，對(duì)上學(xué)保持一種消極冷漠的態(tài)度。這些學(xué)習(xí)的冷漠者分散了教師的教學(xué)注意力。為了拯救這些上學(xué)毫無(wú)目標(biāo)的學(xué)生，普羅瑟提出教育是面向所有人的，教育應(yīng)該幫助每個(gè)學(xué)生不斷適應(yīng)他們所生活的世界。為此，他提出了普羅瑟倡議：美國(guó)中等教育的現(xiàn)狀是20%的學(xué)生接受職業(yè)訓(xùn)練找到工作，20%的學(xué)生接受普通教育為升學(xué)做準(zhǔn)備，而剩下60%的學(xué)生出路在哪里？[21]187這一倡議標(biāo)志著生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)的正式開(kāi)始。

生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)旨在中等教育領(lǐng)域內(nèi)實(shí)踐進(jìn)步主義教育理念的運(yùn)動(dòng)，課程改革是其核心環(huán)節(jié)。伊利諾伊中等學(xué)校課程計(jì)劃與巴特克里中學(xué)的“基本生活”計(jì)劃是這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)最為著名的兩項(xiàng)改革措施，它們共同反映著運(yùn)動(dòng)的核心特征：主張如職業(yè)、家庭生活、個(gè)人衛(wèi)生的活動(dòng)課程，摒棄傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程；將多種學(xué)科進(jìn)行合并，豐富廣域課程；教學(xué)內(nèi)容圍繞實(shí)際問(wèn)題開(kāi)展，幫助青少年正確解決人與社會(huì)之間存在的各種問(wèn)題。

（一）普羅瑟在生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)中扮演的角色

關(guān)于普羅瑟究竟在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中發(fā)揮著怎樣的作用，學(xué)者們有著截然相反的看法。一方面，歷史學(xué)家們普遍主張普羅瑟在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中發(fā)揮著核心作用，運(yùn)動(dòng)完美地詮釋了普羅瑟的職業(yè)教育理念。[21]200赫伯特·克利巴德（Herbert Kliebard）認(rèn)為，普羅瑟是這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)首創(chuàng)精神的體現(xiàn)，他的作用無(wú)處不在。[22]179普羅瑟是運(yùn)動(dòng)的主要發(fā)言人，決定著運(yùn)動(dòng)的進(jìn)行方向[23]43；另一方面，桃樂(lè)茜·布羅德（Dorothy Broder）重新評(píng)估了兩次關(guān)于生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)的會(huì)議，試圖探索普羅瑟在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中的作用及這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)是如何影響普羅瑟的職業(yè)教育生涯的。他的結(jié)論與盛行在20世紀(jì)80年代的觀點(diǎn)不同，聞名世界的普羅瑟倡議僅僅是普羅瑟職業(yè)教育思想的一次偶然表達(dá)，生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)歸根到底是由美國(guó)聯(lián)邦教育局所支持推進(jìn)的，普羅瑟在其中發(fā)揮了有限的作用。[24]

（二）生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)開(kāi)啟了美國(guó)職業(yè)教育新篇章

1.強(qiáng)調(diào)實(shí)用目標(biāo)，要求課程內(nèi)容必須圍繞實(shí)際生活中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題展開(kāi)。運(yùn)動(dòng)主張活動(dòng)課程、經(jīng)驗(yàn)課程，使學(xué)生能夠有所準(zhǔn)備地進(jìn)入并很好地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生活。弗蘭岑認(rèn)為，雖然這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)并沒(méi)有創(chuàng)新之處，但它畢竟是第一次全國(guó)范圍內(nèi)致力于解決職業(yè)教育根源問(wèn)題的運(yùn)動(dòng)，其成功之處在于將職業(yè)教育理論變成了現(xiàn)實(shí)，相比于口頭承諾，它的確穩(wěn)步推進(jìn)了學(xué)校課程改革，使之變得實(shí)際可行且易于操作。[25]

2.以課程“功能性”為原則，提高青少年的生活技能。盡管在該運(yùn)動(dòng)實(shí)際推廣中各州有自己的自由度，但在課程內(nèi)容上，均旨在為青少年做好職業(yè)準(zhǔn)備，滿(mǎn)足工業(yè)需求。同時(shí)，要求學(xué)校知識(shí)必須服務(wù)于學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活與未來(lái)生活做準(zhǔn)備的過(guò)程。韋恩·厄本（Wayne Urban）與杰寧·瓦格納（Jennings Wagoner）將這場(chǎng)基于功能性原則的運(yùn)動(dòng)看作是美國(guó)民主教育中不可缺少的一部分。[26]

3.實(shí)現(xiàn)了進(jìn)步主義教育理念的基本理想—為了民主的教育，彰顯著時(shí)代精神。在人們已經(jīng)習(xí)慣了綜合課程之時(shí)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)作為一種新鮮事物進(jìn)入人們視野，吸引了整個(gè)教育界的目光，使它獲得了前所未有的支持。[22]242羅伯特·漢佩爾（Robert Hampel）評(píng)價(jià)這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)是自1940年以來(lái)最為聲勢(shì)浩大的教育改革，標(biāo)志著美國(guó)教育進(jìn)入了新時(shí)代。[23]50亞瑟·齊爾弗斯米特（Arthur Zilversmit）指出，運(yùn)動(dòng)作為戰(zhàn)后進(jìn)步教育的重要組成部分帶領(lǐng)美國(guó)進(jìn)入調(diào)整適應(yīng)期，開(kāi)始重新從教育界自身出發(fā)滿(mǎn)足社會(huì)需求。[27]

（三）生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)遏制了美國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)化

1.過(guò)于強(qiáng)調(diào)生活職業(yè)技能，導(dǎo)致學(xué)術(shù)性課程的大幅度下降。普羅瑟作為這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的實(shí)際領(lǐng)導(dǎo)者，對(duì)學(xué)術(shù)性課程比例的下降有著重要影響，因?yàn)樗麣v來(lái)排斥學(xué)術(shù)性課程。拉維奇揭示了這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)拒絕傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究，以犧牲學(xué)術(shù)課程為代價(jià)，提高了以職業(yè)與健康為目標(biāo)的功能性課程比重。[28]于爾根·赫布斯特（Jurgen Herbst）指出，在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，學(xué)術(shù)一詞成為被蔑視的概念，他表示了對(duì)當(dāng)前輟學(xué)率和犯罪率上升的擔(dān)憂(yōu)。[29]亞瑟·貝斯特（Arthur Bestor）認(rèn)為，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)是由進(jìn)步主義教育家主導(dǎo)的，他們講明的教育目的如此直接以至于放棄了對(duì)思考者的尊重，并且蓄意把學(xué)校從科學(xué)和學(xué)問(wèn)的訓(xùn)練中分離出來(lái)。[30]76貝斯特主張的教育應(yīng)該是回歸基礎(chǔ)，以明確的理性訓(xùn)練為目標(biāo)并注重學(xué)生的智力發(fā)展。

2.扼殺了兒童的創(chuàng)造性，體現(xiàn)了“反智主義”思想。艾薩克·坎德?tīng)枺↖saac Kandel）將這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)看作是反智主義的表現(xiàn)，它未能對(duì)教育改革提供創(chuàng)造性建議，只表現(xiàn)為教育的形式化，而且拋棄了教育的學(xué)科化。[31]理查德·霍夫施塔特（Richard Hofstadter）也將這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)視為美國(guó)反智主義浪潮的病癥表現(xiàn)之一，與前者不同之處在于，霍夫施塔特將注意力放在心理學(xué)研究框架之上，認(rèn)為其代表著一種極端形式的觀念，即在大眾中等教育體制下，學(xué)術(shù)上的嚴(yán)格訓(xùn)練是不可能的。[32]亞瑟·鮑威爾（Arthur Powell）將這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)描述為限制了大多數(shù)學(xué)生教育內(nèi)容的反智主義。[33]這種形式下的職業(yè)教育不可能培養(yǎng)出具有原創(chuàng)造力和思考力的學(xué)生，相反，學(xué)生的智力只會(huì)被這種教育損害，結(jié)局是他們根本不會(huì)用大腦思考問(wèn)題。[34]

3.所提倡的面向所有學(xué)生的教育目標(biāo)實(shí)際上造成了更大的不平等。生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)的提倡者們將教育縮小到一個(gè)狹隘的訓(xùn)練普通大眾的特定范圍之內(nèi)，顯然錯(cuò)誤地判斷了美國(guó)人民的智力與能力，低估了中產(chǎn)階級(jí)在成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)于大學(xué)高等教育的渴望。[35]貝斯特態(tài)度鮮明地批評(píng)了這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)臭名昭著的原因不僅在于它錯(cuò)誤的原理，更在于它喪失了平衡性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)青少年個(gè)人發(fā)展而忽略了社會(huì)大背景，沒(méi)有看到青少年智力的發(fā)展才是學(xué)校的中心任務(wù)。他認(rèn)為，普羅瑟所主張的將近60%學(xué)生無(wú)法得到有效教育宣告了美國(guó)民主的失敗與無(wú)效。在貝斯特看來(lái)，運(yùn)動(dòng)極力主張讓公立學(xué)校60%的學(xué)生意識(shí)到自己一事無(wú)成且胸?zé)o大志，這明顯夸大了教育的現(xiàn)狀。[30]44

五、普羅瑟職業(yè)教育思想的比較研究

比較研究在普羅瑟職業(yè)教育思想研究中也占有重要地位。其中，既涉及普羅瑟與相關(guān)學(xué)者的職業(yè)教育思想的比較，也包括將普羅瑟同時(shí)與多個(gè)學(xué)者的職業(yè)教育思想的對(duì)比，實(shí)質(zhì)上是兩個(gè)學(xué)派之爭(zhēng)。

（一）普羅瑟與杜威職業(yè)教育思想的比較研究

1.職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的比較研究。美國(guó)學(xué)者肯尼斯·格雷（Kenneth Gary）與艾德溫·赫爾（Edwin Herr）指出，20世紀(jì)初期，最著名的一場(chǎng)爭(zhēng)論發(fā)生在最杰出的教育家普羅瑟和杜威之間，二者均為雙方陣營(yíng)的靈魂人物，普杜之辯至今尚未結(jié)束。[36]洛厄爾·勒威客（Lowell Lerwick）認(rèn)為，存在著兩種職業(yè)教育哲學(xué)體系，第一種是普羅瑟提倡的本質(zhì)主義，意味著職業(yè)教育與普通教育相分離；第二種是杜威提倡的進(jìn)步主義，主張將職業(yè)教育與普通教育相整合。[37]普羅瑟從生產(chǎn)與消費(fèi)的視角出發(fā)，重新詮釋了普通教育和職業(yè)教育。普通教育旨在使人成為聰明的商品消費(fèi)者，職業(yè)教育旨在使人成為富有能力的商品生產(chǎn)者。前者為人們提供更好的品味與更高的標(biāo)準(zhǔn)，后者則給予社會(huì)更高的智慧與更高的效率。[38]可以看出，普羅瑟在定義職業(yè)教育時(shí)，將職業(yè)教育囿于二元對(duì)立的框架之中，停留在與普通教育進(jìn)行比較的視域之中，因此，他也就難以將二者整合起來(lái)進(jìn)行思考。杜威則打破了二者的隔閡，敏銳地意識(shí)到教育的核心問(wèn)題在于普通教育與職業(yè)教育的整合。在杜威看來(lái)，兩種教育制度彼此隔離無(wú)法滿(mǎn)足工業(yè)社會(huì)與民主社會(huì)的需求，所以，普通教育應(yīng)該擺脫迂腐形象，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，提高學(xué)生的工作能力，同時(shí)，職業(yè)教育也應(yīng)摒棄狹隘的技能訓(xùn)練模式，使學(xué)生在科學(xué)與社會(huì)的基礎(chǔ)上掌握知識(shí)和技能。[39]基于此，雙方在“普職”融合與分軌的焦點(diǎn)問(wèn)題上有著截然相反的看法。

2.職業(yè)教育具體內(nèi)容的比較研究。普羅瑟與杜威之間的重要差別在于職業(yè)教育的“偏向”方面。普羅瑟認(rèn)為，職業(yè)教育在于幫助學(xué)生滿(mǎn)足特定的工作要求，杜威則視職業(yè)教育為推進(jìn)人類(lèi)進(jìn)步的載體。[4]2普羅瑟提倡通過(guò)職業(yè)教育訓(xùn)練學(xué)生能力，滿(mǎn)足不同的工作需求。這與杜威眼中的職業(yè)教育需要的是工作者首創(chuàng)性和能力靈感的迸發(fā)并通過(guò)職業(yè)教育教授給學(xué)生工作的社會(huì)意義、點(diǎn)燃他們對(duì)工作的熱情火焰、使勞動(dòng)者掌握自己的命運(yùn)是不同的。[10]403格里夫與赫騰則更為詳細(xì)地介紹了普羅瑟與杜威在教學(xué)風(fēng)格、教育功能、訓(xùn)練與工作過(guò)渡機(jī)制、問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)、教學(xué)目標(biāo)、個(gè)人動(dòng)機(jī)等各方面的不同。在教學(xué)風(fēng)格方面，普羅瑟主張基于基本事實(shí)的教學(xué)，杜威則更倡導(dǎo)基于問(wèn)題解決的教學(xué)；在教育功能方面，普羅瑟提倡通過(guò)職業(yè)教育使人們獲得技能滿(mǎn)足社會(huì)需求，杜威推崇通過(guò)職業(yè)教育提高學(xué)生的生存適應(yīng)能力，滿(mǎn)足個(gè)人發(fā)展需求；在訓(xùn)練與工作的過(guò)渡方面，普羅瑟認(rèn)為，這需要依靠現(xiàn)有的工業(yè)設(shè)備與教師的幫助，杜威認(rèn)為，需要依靠學(xué)習(xí)者自身的轉(zhuǎn)移技能；在問(wèn)題解決能力的發(fā)展方面，普羅瑟強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得先于問(wèn)題解決能力的發(fā)展，杜威更看重問(wèn)題解決能力的獲得；在教學(xué)目標(biāo)方面，普羅瑟將職業(yè)教育定位于滿(mǎn)足大工業(yè)發(fā)展及人們工作的實(shí)際需求，杜威將職業(yè)教育定位于滿(mǎn)足個(gè)體發(fā)展的需求；在個(gè)人動(dòng)機(jī)方面，普羅瑟眼中的職業(yè)教育針對(duì)的是那些有動(dòng)力且可以從中受益的人，杜威提出職業(yè)教育是面向所有人并且使所有人受益的教育。[9]85

當(dāng)然，普羅瑟與杜威的職業(yè)教育思想并非沒(méi)有交融點(diǎn)。除去“普職融合與否”這一根本不同之外，對(duì)于傳統(tǒng)教育的批判及民主文化的傳承，二者有相似之處，他們都批判僵化的傳統(tǒng)教育，主張傳統(tǒng)教育應(yīng)該讓位于新型的考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)狀況的新式教育，確信城市學(xué)校是與兒童生活相分離的，從而主張拓寬課程范圍。[3]172

（二）普羅瑟與中產(chǎn)階級(jí)改革家職業(yè)教育思想的比較研究

1.職業(yè)教育目的的比較研究。職業(yè)教育除了吸引勞工代表、工商業(yè)代表之外，也吸引著中產(chǎn)階級(jí)改革家的目光。在眾多職業(yè)教育的支持者中，簡(jiǎn)·亞當(dāng)斯（Jane Addams）立場(chǎng)最為鮮明。她不斷追問(wèn)著職業(yè)教育是什么，該以何種目的進(jìn)行職業(yè)教育。她所提倡的職業(yè)教育與實(shí)際生活中商人所提倡的類(lèi)型不同，在她看來(lái)，職業(yè)教育能夠幫助勞動(dòng)者了解日常工作的社會(huì)科學(xué)原理，重建由于分工造成的文化破裂。真正的職業(yè)教育將工作實(shí)踐與文化培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起，使得每個(gè)年輕人既懂得工業(yè)原理，又能直接從事一線工作。她反對(duì)那種僅僅是為了獲得報(bào)酬而不加思考的工作態(tài)度，職業(yè)教育并非是工業(yè)體系的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是象征著人類(lèi)的創(chuàng)造精神。[10]412這種強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育目的是帶給勞動(dòng)者更多工作情感與意識(shí)的想法，顯然與普羅瑟提倡的職業(yè)教育應(yīng)該大規(guī)模為國(guó)家工業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人才的想法是相悖的。在普羅瑟看來(lái)，職業(yè)教育的目的是對(duì)勞動(dòng)者進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練，使他們得到工作機(jī)會(huì)，滿(mǎn)足國(guó)家工業(yè)化大發(fā)展的人才需求。

2.職業(yè)教育作用的比較研究。20世紀(jì)初發(fā)生在美國(guó)的工業(yè)革命不僅帶來(lái)了生產(chǎn)力的提升，還導(dǎo)致了社會(huì)大分工，在一定程度上造成了勞動(dòng)者的異化與文化層面的破裂。自由派經(jīng)濟(jì)學(xué)家保羅·道格拉斯（Paul Douglas）深刻地剖析了這一現(xiàn)象，他認(rèn)為，職業(yè)教育能夠使專(zhuān)業(yè)勞動(dòng)者意識(shí)到工作任務(wù)的重要性，機(jī)器上的工人會(huì)忘記自己是復(fù)雜工業(yè)程序的一部分，他需要了解工業(yè)過(guò)程，了解工業(yè)之間的相互關(guān)系及生產(chǎn)出的作品。通過(guò)職業(yè)教育，人們能夠?qū)Ⅲw力勞動(dòng)、工具和器械聯(lián)系起來(lái)，勞動(dòng)不再是孤立的過(guò)程。全國(guó)童工勞動(dòng)改革委員會(huì)主席歐文·拉夫喬伊（Owen Lovejoy）在1913年的一次會(huì)議上說(shuō)到，職業(yè)教育工作者必須為年輕人提供能夠得到工作的職業(yè)訓(xùn)練，教育工作者必須回答的問(wèn)題是究竟能為學(xué)生提供怎樣的工作。[10]420普羅瑟?jiǎng)t認(rèn)為，大工業(yè)帶來(lái)的勞動(dòng)者異化現(xiàn)象，原因在于勞動(dòng)者的職業(yè)適應(yīng)能力不同，職業(yè)教育所要發(fā)揮的作用就是提高勞動(dòng)者的適應(yīng)力，而非道格拉斯主張的文化傳承。

從1917年《史密斯-休斯法案》到20世紀(jì)50、60年代可以稱(chēng)為普羅瑟時(shí)代，普羅瑟職業(yè)教育思想主導(dǎo)了美國(guó)職業(yè)教育長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久，不僅在于普羅瑟在職業(yè)界的權(quán)威地位，更為重要的原因是他所提倡的職業(yè)教育完美地契合了當(dāng)時(shí)美國(guó)的時(shí)代背景，效率原則優(yōu)先、亟待解決的就業(yè)問(wèn)題都成為普羅瑟職業(yè)主義盛行的土壤。美國(guó)學(xué)者在普羅瑟職業(yè)教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)、基本觀點(diǎn)、《史密斯-休斯法案》、生活適應(yīng)教育運(yùn)動(dòng)及與杜威等中產(chǎn)階級(jí)改革家的觀點(diǎn)比較等幾個(gè)方面進(jìn)行了卓有成效的研究，體現(xiàn)著整體性與批判性的特點(diǎn)。

當(dāng)前，伴隨著中國(guó)社會(huì)主義建設(shè)進(jìn)入新時(shí)代，建立現(xiàn)代化職業(yè)教育體系吹響了號(hào)角，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)緊扣時(shí)代脈搏，實(shí)現(xiàn)我國(guó)從職業(yè)教育大國(guó)向職業(yè)教育強(qiáng)國(guó)的根本性轉(zhuǎn)變。深度挖掘普羅瑟職業(yè)教育思想的當(dāng)代價(jià)值，不僅是普羅瑟職業(yè)教育思想研究的內(nèi)在要求，而且是當(dāng)下職業(yè)教育改革與發(fā)展的迫切需要。普羅瑟堅(jiān)持以就業(yè)為目標(biāo)的職業(yè)教育發(fā)展觀，以技術(shù)技能為根本的職業(yè)教育課程觀，以“雙師型”為導(dǎo)向的職業(yè)教育教師觀，對(duì)于加強(qiáng)產(chǎn)教融合與校企合作的緊密聯(lián)系，促使職業(yè)教育牢牢抓住經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革契機(jī)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈完美對(duì)接有著深刻的理論指導(dǎo)意義。同時(shí)，為我國(guó)加強(qiáng)職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)，優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)職業(yè)院校面向市場(chǎng)、面向社會(huì)，解決畢業(yè)生就業(yè)難和企業(yè)用工難的結(jié)構(gòu)性矛盾提供了實(shí)踐榜樣，更是為具有中國(guó)特色與世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成和我國(guó)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展指明了方向，規(guī)劃了前景，構(gòu)建了美好藍(lán)圖。

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The Latest Research of Prossers Vocational Education Thoughts in America

GU Xiao-jie

（College of Education，Shanxi Normal University，Xian 710061，China）

Abstract： Prosser， the father of American vocational education， was the most famous American vocational educator in the 20th century. American scholars mainly focus on the study of philosophical foundation， basic viewpoints， “Smith-Hughes Act”， Life Adjustment Education and the contrast with middle class reformers such as Dewey and so on， which shows the comprehensive and critical thinking. At present， the realization of education modernization has entered the crucial stage. Delving deeply the contemporary value of Prossers thoughts plays a significant role in constructing the vocational education curriculum system， building the team of dual-qualification teachers and bridging the vocational education with liberal education.

Key words： Prossers vocational education thoughts； Smith-Hughes Act； USA

[責(zé)任編輯 張棟梁]