付雪凌

摘 要：新世紀(jì)后，英國政府把反思實(shí)踐能力作為教師專業(yè)發(fā)展的主要能力要求。如何成為真正的反思性實(shí)踐者？在認(rèn)識上，應(yīng)該把反思性實(shí)踐作為哲學(xué)和方法論；在實(shí)踐中，必須對舍恩傳統(tǒng)的“反思性實(shí)踐”理念進(jìn)行批判性反思，使職教教師在具體行動(dòng)中真正成為反思性實(shí)踐者。

關(guān)鍵詞：英國職教教師；專業(yè)發(fā)展；反思性實(shí)踐者

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點(diǎn)課題“基于標(biāo)準(zhǔn)的中英職教教師教育比較研究”（項(xiàng)目編號：DCA150243）

作者簡介：涂三廣，男，助理研究員，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育師資、比較職業(yè)技術(shù)教育。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）11-0001-06

20世紀(jì)80年代，美國哲學(xué)家舍恩提出反思性實(shí)踐，從此以后，反思性實(shí)踐成為專業(yè)人員成長發(fā)展的主導(dǎo)方式。但是，對于反思性實(shí)踐的內(nèi)涵及教師如何開展反思性實(shí)踐等問題，理論與實(shí)踐界依舊存在較大爭議。本研究從考察英國職教教師的專業(yè)發(fā)展來簡要分析對“反思性實(shí)踐”的認(rèn)識。包括三個(gè)具體問題：一是為什么要進(jìn)行反思性實(shí)踐；二是如何有效進(jìn)行反思性實(shí)踐；三是能否超越反思性實(shí)踐的局限和不足，做真正的反思性實(shí)踐者。

一、做反思性實(shí)踐者：英國職教教師專業(yè)發(fā)展的要求

20世紀(jì)70年代，英國的課程專家斯騰豪斯就明確提出“教師要成為研究者（researcher）”。對于教師成為研究者大家更愿意理解為是實(shí)踐的研究者，通過實(shí)踐研究改變傳統(tǒng)教學(xué)與研究的兩張皮現(xiàn)象，還教師主體教學(xué)地位。[1]教師如何能夠做實(shí)踐的研究者？從某種意義上講，這是強(qiáng)調(diào)一線教師的研究離不開對實(shí)踐的思考。實(shí)際上，這樣理解和舍恩提出的反思性實(shí)踐者一點(diǎn)也不矛盾。大量的教師教育專家直接把反思作為教師研究的根本學(xué)習(xí)方式，在教師專業(yè)活動(dòng)或者教師培訓(xùn)實(shí)踐中，反思性實(shí)踐成為重要的任務(wù)之一，并被列入教師專業(yè)成長的路徑和方式。

（一）教師應(yīng)該成為反思性實(shí)踐者

從英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)看，反思性實(shí)踐一直是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一。1999年，英國政府通過繼續(xù)教育國家培訓(xùn)組織（FENTO）頒布了第一個(gè)國家職教教師標(biāo)準(zhǔn)，在標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了教師自身必須始終進(jìn)行“反思實(shí)踐”的能力要求。比如，在關(guān)鍵領(lǐng)域“學(xué)習(xí)過程管理”中就專門指出，教師對于教學(xué)必須做到“反思和評價(jià)個(gè)人的表現(xiàn)并規(guī)劃未來的需求”。2007年，英國政府通過終身學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)頒布了新的《繼續(xù)教育與終身學(xué)習(xí)者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱“LLUK標(biāo)準(zhǔn)”），在標(biāo)準(zhǔn)的三個(gè)維度之一的專業(yè)價(jià)值維度中特別明確規(guī)定，作為教師要始終保持對自己的專業(yè)實(shí)踐和發(fā)展進(jìn)行評價(jià)與反思，以確保自身始終處于發(fā)展的狀態(tài)。在2014年的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，第一句話明確指出：“教師和培訓(xùn)者是在當(dāng)前變化的教育環(huán)境下對他們自身的教育假設(shè)、價(jià)值和實(shí)踐進(jìn)行批判性思考和反向詢問的實(shí)踐者?！?反思性實(shí)踐者成為教師發(fā)展的目標(biāo)被寫入到標(biāo)準(zhǔn)文本。不僅如此，在英國教育與培訓(xùn)基金會(huì)（SET）的平臺(tái)上，反思我們教學(xué)、激勵(lì)學(xué)習(xí)者、創(chuàng)造新的教學(xué)策略、構(gòu)建合作文化和促進(jìn)和諧的專業(yè)共同體被張貼在網(wǎng)站的首頁。這些似乎都在強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐對于教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值（見表1）。

（二）對“反思性實(shí)踐者”的批判

雖然英國各界要求教師成為反思性實(shí)踐者，把反思性實(shí)踐作為新教師培養(yǎng)目標(biāo)要求，但是，對于反思性實(shí)踐的認(rèn)識依舊存在不同觀點(diǎn)和爭議?，旣悺と鸲骱吞乩铩げ伎送ㄟ^對英國和澳大利亞教師標(biāo)準(zhǔn)和嵌入到指導(dǎo)教師發(fā)展文件中的考察發(fā)現(xiàn)，反思性作為教師專業(yè)發(fā)展的首要和必須已經(jīng)排除在教師工作藍(lán)圖之外。蘇格蘭地區(qū)對繼續(xù)教育學(xué)院職前60名教師開展反思實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)行了調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒有必要將反思實(shí)踐思想作為教師教育的學(xué)習(xí)策略優(yōu)先看待，其他更多的集體性專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)實(shí)踐的話語對于支持新手教師同樣重要。[2]英國職教學(xué)者厄勞特（Eraut）、賈維斯（Jarvis）和圖蒙斯（Tummons）對反思實(shí)踐提出了批評和質(zhì)疑。

首先，對反思性實(shí)踐本質(zhì)依舊存在爭議。當(dāng)我們都在談?wù)摻處煈?yīng)該成為反思性實(shí)踐者時(shí)，我們并不能確定哪位老師是真正的反思性實(shí)踐者，也不能說誰不是。舍恩提出了專業(yè)人員科學(xué)成長的兩種方式：行動(dòng)中反思和對行動(dòng)進(jìn)行反思（reflection-in/on-action）。在實(shí)踐應(yīng)用中，人們根據(jù)舍恩的理論提出了諸如技術(shù)反思（technical reflection）、批判反思（critical reflection）等。但是，我們只知道反思很重要，并不清楚其清晰含義。實(shí)際上，許多學(xué)者和實(shí)踐專家已經(jīng)認(rèn)識到，反思性實(shí)踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了行動(dòng)與實(shí)踐范疇，在深度和廣度上都已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的認(rèn)識和思維。

其次，對于通過反思性實(shí)踐來學(xué)習(xí)也存在爭議，雖然反思性實(shí)踐作為教師的一種學(xué)習(xí)方式被大家一致認(rèn)同。這是否意味著作為一種學(xué)習(xí)機(jī)制，反思性實(shí)踐自然應(yīng)該產(chǎn)生或創(chuàng)造新的知識？一些反思實(shí)踐模式提出教師通過反思來形成和建立自己的理論。但是，在以正式編碼形態(tài)的技術(shù)知識主導(dǎo)的教育體系中，試圖撬動(dòng)固化的這類知識只能是作為一種改革理想，而默會(huì)和非正式的實(shí)踐知識我們也好像只能反思而已，即便有更深刻的頓悟也只能開心于心底。因此，試圖靠反思去獲得新的知識似乎有點(diǎn)不可靠。此外，在市場化競爭的文化中，教師忙碌于繁重的教學(xué)與管理，還要面對各種考核和評估，真正的反思實(shí)踐也成為現(xiàn)實(shí)的難題。

第三，如何評價(jià)反思性實(shí)踐成為實(shí)踐難題。對于英國職教教師教育而言，反思性實(shí)踐已經(jīng)成為重要的專業(yè)發(fā)展手段?；诜此夹詫?shí)踐的教師教育包括聽課（observing）、分析（analysing）和反饋（feedback）等基本的環(huán)節(jié)。學(xué)員到底有沒有反思？反思到了什么？是否比原來有更深刻的理解和超越？實(shí)際上，這只有教師自身了解，旁觀者很難知曉。當(dāng)然，我們可以讓教師寫日志、對話研討等，但本質(zhì)上反思是個(gè)人內(nèi)在的思想活動(dòng)。指導(dǎo)導(dǎo)師（tutor）有沒有對學(xué)員進(jìn)行聽課和指導(dǎo)、有沒有提出具體的問題等，的確是左右和影響學(xué)員反思實(shí)踐的重要指標(biāo)。但是，如何來量化教師的這種指導(dǎo)和提問目前也沒有合理的標(biāo)準(zhǔn)，而是更多建立在彼此的信任與合作基礎(chǔ)上。實(shí)際上，反思沒有明確的概念界定，很難有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來界定反思的好壞與多少，因此，評價(jià)反思根本是不可能的事情。如果無法評價(jià)教師是否有反思，以及反思的質(zhì)量高低，那么，反思存在的價(jià)值就令人質(zhì)疑。

一直以來，對于職教教師專業(yè)發(fā)展問題，英國政府和教師專業(yè)組織顯然就強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐能力的發(fā)展。這不僅僅反映在早期理論上的認(rèn)知，而且反映在新世紀(jì)以后落實(shí)在政策上的實(shí)踐中。英國這些做法的背后動(dòng)因是什么？為何要一再強(qiáng)調(diào)教師反思實(shí)踐？從技術(shù)史的角度而言，可以理解或者解釋為技術(shù)變革和發(fā)展對職教教師發(fā)展的促逼。這與2004年歐盟在盧森堡發(fā)布的《未來VET教師專業(yè)化報(bào)告》（Professionalisation of VET Teachers for the Future）（簡稱PROFF）提出的“VET教師將面臨技術(shù)革命、學(xué)習(xí)者變化、教學(xué)范式的學(xué)生中心、國家政策轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)全球化等挑戰(zhàn)，職教教師必須始終保持‘職業(yè)升級（vocational updating）‘教學(xué)論升級（pedagogical updating），才能使自己勝任教師崗位”如出一轍。[3]但是，從反思性實(shí)踐的本源來看，英國職教教師對于反思性實(shí)踐的持續(xù)推進(jìn)顯然有更深刻的內(nèi)涵，因此，有必要從反思性實(shí)踐的本質(zhì)進(jìn)行思考和把握。

二、反思性實(shí)踐：一種教師成長的哲學(xué)和方法論

反思性實(shí)踐何以如此被關(guān)注和重視？筆者以為，關(guān)鍵是它已經(jīng)成為教師成長的哲學(xué)和方法論。作為一種哲學(xué)是指，這是專業(yè)人員成長的根本理念；作為一種方法論是指，教師如果要成長和發(fā)展，離不開反思性實(shí)踐。

（一）反思性實(shí)踐是教師構(gòu)建自我身份的一種哲學(xué)

為什么我們應(yīng)當(dāng)對日常生活實(shí)踐進(jìn)行批判性反思？不進(jìn)行反思性實(shí)踐我們會(huì)怎樣？

雖然，舍恩提出“反思性實(shí)踐”并不是針對英國的職教教師，也沒有針對中國的職教教師，甚至可以說，他提出的對于反思的認(rèn)識還有很多缺陷和不足。比如，反思性實(shí)踐需要有合適的時(shí)間、需要考慮到個(gè)體的情感、需要合理的機(jī)制（對話、語言、意義和敘述等）等。但是，舍恩針對專業(yè)技術(shù)人員如何思考提出了包括行動(dòng)中認(rèn)知（knowing-in-action）、行動(dòng)中反映（reflection-in-action）和對行動(dòng)進(jìn)行反映（reflection-on-action），把專業(yè)人員對于隱性知識和技術(shù)的理解與認(rèn)識表達(dá)得恰到好處。正如他所強(qiáng)調(diào)的：“通常我們說不上來我們知道什么，當(dāng)我們嘗試去描述時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)自己也困惑了，或給出的敘述顯然是不恰當(dāng)?shù)??！?[4]32-55這和波蘭尼所講的默會(huì)知識（tacit knowledge）其實(shí)是一個(gè)道理。這就給我們專業(yè)人員提出一道難題，當(dāng)我們遇到了行動(dòng)困難時(shí)怎么辦？因?yàn)槲覀儫o法表達(dá)，只能在內(nèi)心中自己去解決。舍恩給出的答案是需要在行動(dòng)中去認(rèn)識（knowing-in-action）、在行動(dòng)中反映（reflection-in-action）和對行動(dòng)進(jìn)行反映（reflection-on-action）。他提出的上述三個(gè)概念實(shí)際上是在談專業(yè)人員在行動(dòng)的不同階段如何思考和解決問題。這對于作為專業(yè)人員的職教教師而言，可謂是一劑良藥。

回到職教教師本身，進(jìn)入21世紀(jì)后，專業(yè)化成為英國職教教師的追求和目標(biāo)。作為專業(yè)人員的教師是否能夠自成“專家”？英國職教專業(yè)教師必須具有行業(yè)的經(jīng)驗(yàn)和資格，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是其普遍現(xiàn)象，新教師如何通過入職教師教育獲得法定的身份？這些都是英國職教教師面臨的問題。它不僅要求教師在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)與反思，而且需要與同伴和導(dǎo)師進(jìn)行對話和反思。應(yīng)該說，對話、研究性活動(dòng)、教學(xué)評價(jià)與聽課等都是職教教師成長的有效途徑。

就對話而言，新入職教師與導(dǎo)師如何交流和對話是確立互信合作學(xué)習(xí)關(guān)系的關(guān)鍵。對話不是聽話和順從導(dǎo)師的價(jià)值觀和意見，而是以理性與和平方式表達(dá)自我對教學(xué)核心價(jià)值的思考，在這個(gè)過程中，學(xué)員需要有自己的觀點(diǎn)和思考。比如：我為什么那樣教，為什么出現(xiàn)那樣的問題，我采取了哪些方法及其是否有效，這些都是基于教師自我實(shí)踐中形成的認(rèn)識與反思。如果沒有這些思考和認(rèn)識，或者說沒有行動(dòng)的產(chǎn)生，不僅難以建立自我的學(xué)習(xí)，更重要的是這將導(dǎo)致與導(dǎo)師無法建立互信與合作。

研究性活動(dòng)（專題學(xué)習(xí)）是教師入職教育的重要學(xué)習(xí)方式。教師如何備課、教學(xué)設(shè)計(jì)、ICT應(yīng)用、管理學(xué)生等都是作為入職教師教育的重要課題。當(dāng)然，這也是開展實(shí)踐共同體的重要載體。在這些活動(dòng)中，學(xué)員應(yīng)該主動(dòng)提出問題、分析問題，并得出有價(jià)值的方法和建議。當(dāng)然，對于新手教師到底應(yīng)該如何反思，依舊存在許多不同觀點(diǎn)。許多學(xué)者提出，反思不僅僅是行動(dòng)中的反思，反思應(yīng)該在更加廣泛的社會(huì)環(huán)境下深入地思考可能，包括信仰、思想、知識和目標(biāo)等不同角度。但是，毋庸置疑的是，我們需要通過反思這種方法進(jìn)行自我的學(xué)習(xí)和專業(yè)身份的建構(gòu)。從這個(gè)意義上講，我們離不開反思。

在入職教師培訓(xùn)的實(shí)踐中，聽課（teaching observation）是考察學(xué)員實(shí)踐教學(xué)能力的重要活動(dòng)。但是，聽課不僅僅是對學(xué)員的聽課，新入職教師作為聽課者去觀摩老教師，分享同行的教學(xué)展示也是英國職教教師成長的重要路徑之一。聽課意味著不僅如何思考，而且包括如何行動(dòng)和思維。在接受聽課（開課）的實(shí)踐中，首先，學(xué)員需要有能力設(shè)計(jì)出一份結(jié)構(gòu)完美的教學(xué)計(jì)劃；其次，學(xué)員要在面對真實(shí)的環(huán)境中思考如何執(zhí)行。這需要教師構(gòu)建自己的教學(xué)理念和哲學(xué)，需要在長期的實(shí)踐中形成自我的“教學(xué)機(jī)智”。用舍恩的話講，這是在“用心智行動(dòng)”。[4]41然而，要達(dá)到“用心智行動(dòng)”的境界并不容易。

顯然，職教教師身份的構(gòu)建遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越上述實(shí)踐環(huán)節(jié)。對于那些沒有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師而言，反思性實(shí)踐以及從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)可能更具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

（二）反思性實(shí)踐是確保有效教學(xué)的本質(zhì)要求

反思性實(shí)踐既是一種心智和思維狀態(tài)，也是一種持續(xù)的行為模式。作為一位反思性實(shí)踐者，需要對自我的教學(xué)和實(shí)踐工作進(jìn)行持續(xù)的、批判的評價(jià)。這不僅可以讓教師對自以為對的教學(xué)實(shí)踐和理念進(jìn)行新的思考和研究，也是教師自我學(xué)習(xí)的有效方式。通過反思，教師可以進(jìn)一步拓展和深化對專業(yè)知識和理念的理解與認(rèn)識。從教學(xué)實(shí)踐上而言，英國繼續(xù)教育的教學(xué)離不開教師的實(shí)踐反思。但是，真正做到有效教學(xué)不僅需要教師的反思思維，更需要教師在反思的廣度和深度上作進(jìn)一步拓展。即不能只停留于教學(xué)的具體環(huán)境中，而是需要從社會(huì)、權(quán)力關(guān)系、人類學(xué)等多種視角考察教學(xué)是否關(guān)注到學(xué)習(xí)者的存在和價(jià)值訴求。因此，作為反思的教學(xué)工作者，必須對自我的教學(xué)理念和實(shí)踐進(jìn)行深入反思，要基于先前的經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境和認(rèn)知條件等全面設(shè)問自己所開展的教學(xué)和相關(guān)實(shí)踐（reflexive）。在開展反思的實(shí)踐中，離不開反思性的存在，用通俗的方法說是對自我照鏡子，也可以說是對自我的分析（self-analysis）。一般而言，教師開展反思性的實(shí)踐可以明確：（1）使用的專業(yè)知識技術(shù)是否充分和具備；（2）我們的行動(dòng)是否與專業(yè)價(jià)值具有一致性；（3）是否存在學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)。有學(xué)者把這描述為：“這是把我們自己作為玩家放置于我們實(shí)踐的情境中?！?[5]319

20世紀(jì)90年代以來，英國職業(yè)教育領(lǐng)域一直處于劇烈的變革之中，新世紀(jì)之后，職教教師更是成為國家政策的中心議題。顯然，教師有必要了解社會(huì)的真實(shí)背景情況，了解學(xué)校和學(xué)生的真實(shí)情況。因?yàn)槊總€(gè)人都是復(fù)雜社會(huì)的產(chǎn)物，我們所在的環(huán)境影響著我們的行動(dòng)和實(shí)踐。在英國，教育體系的設(shè)計(jì)由教育部等專業(yè)機(jī)構(gòu)掌握，這些受益人重視對于他們有價(jià)值的教育和資格，相應(yīng)的體系也不斷生產(chǎn)他們所需要的文化和教育產(chǎn)品。[6]實(shí)際上，國家教育體系一直在強(qiáng)化哪些是重要的、有價(jià)值的，哪些是可以忽略的。這一點(diǎn)在英國歷史上有多次的實(shí)踐，1988年的教育改革法是最為大膽的一次。對于英國職教教師而言，認(rèn)識到這些需要有自我的分析和判斷力，如果認(rèn)識不到這些，我們無論怎樣都很難達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

從職業(yè)學(xué)校教學(xué)本身看，當(dāng)前強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者中心”教學(xué)，如果僅僅從字面理解，很容易把滿足學(xué)習(xí)者需要看成一切的中心。實(shí)際上，這并不意味著我們總是要以學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)去行動(dòng)?？紤]到學(xué)生是多元化群體，學(xué)生的需求也未必都是合理的，教師自然應(yīng)該有自我的判斷力和對于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與規(guī)劃。在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中，關(guān)于到底應(yīng)該教給學(xué)生知識技能以使其獲得相應(yīng)資格，還是更應(yīng)該讓學(xué)生自信生活并獲得生命尊嚴(yán)和良好品格，這一直就是爭論的焦點(diǎn)問題。有人會(huì)認(rèn)為，獲得資格和證書可以讓學(xué)生獲得自尊和好的工作，有人則持相反的觀點(diǎn)。作為職教教師，如何平衡諸如“升學(xué)與就業(yè)”“知識學(xué)習(xí)與個(gè)人發(fā)展”“國家標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)?，F(xiàn)實(shí)”等，這離不開教師教學(xué)能力的展現(xiàn)，這種能力不是自然憑空產(chǎn)生的，而是教師在實(shí)踐中體驗(yàn)并反思才可能獲得。

總之，從教師作為一種專業(yè)身份而言，反思就是其自我專業(yè)存在的價(jià)值體現(xiàn)和展示，教師反思在于教師對教學(xué)目的、人才培養(yǎng)目標(biāo)等根本問題需要有自我清醒的認(rèn)知和立場，不能停留在形式化和工具主義層面，否則，就可能導(dǎo)致教學(xué)處于“真空”局面。

三、超越舍恩：成為反思性實(shí)踐者的可能性思考

顯然，面對如何做一個(gè)合格的反思性實(shí)踐者，英國職教教師在發(fā)展中依舊面臨諸多挑戰(zhàn)。理論界和實(shí)踐者對于舍恩的“反思性實(shí)踐”概念提出批判顯然是有一定道理的。問題是，難道我們要放棄做反思性實(shí)踐者嗎？有沒有超越舍恩的可能性？筆者以為，在對反思性實(shí)踐者進(jìn)行批判性反思的基礎(chǔ)上，要超越目前舍恩的認(rèn)識論和方法論現(xiàn)狀，走向?qū)υ捄徒?gòu)的反思狀態(tài)。尼爾·湯普森和帕斯卡通過“反思性實(shí)踐”再反思，提出了科學(xué)理解“反思實(shí)踐者”建議。[5]311-323

首先，對于“反思性實(shí)踐”概念的理解需要進(jìn)一步反思。一是對舍恩的“反思性實(shí)踐”存在簡單化理解傾向。實(shí)際上，許多對該概念的神話和誤解已經(jīng)產(chǎn)生，包括從字面上把它理解為暫停一下、思考一下。顯然，反思性實(shí)踐并不是簡單地以一般的、松散的方式來思考實(shí)踐。[5]311-323二是舍恩提出了兩種反思方式，但是卻沒有對“為行動(dòng)的反思（reflection-for-action）”進(jìn)行討論分析。為行動(dòng)的反思顯然具有規(guī)劃和預(yù)先思考（forethought or plan），它可以指引未來和為規(guī)劃未來做準(zhǔn)備。

實(shí)際上，筆者以為，或許正是教育這種不關(guān)人生死的東西難以真正成為人們內(nèi)心的“痛癢”，導(dǎo)致許多人對于反思的存在持有質(zhì)疑。正如杜威所言，真正的教育信念是通過經(jīng)驗(yàn)形成的，但這并不意味著所有的經(jīng)驗(yàn)都真正具有教育作用，經(jīng)驗(yàn)與教育兩者之間不能直接等同，因?yàn)楹芏嘟?jīng)驗(yàn)是沒有教育作用的，沒有教育意義的經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響和阻礙經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。他在《我們怎樣思維》一書中論證了純粹的經(jīng)驗(yàn)思維是有種種缺陷的。在杜威看來，這種種缺陷表現(xiàn)為：誤認(rèn)因果、常規(guī)慣例的遵循、使教條永世長存。[7]所以，教師的反思性實(shí)踐應(yīng)該是對教育日常的超越，而不是對一些常規(guī)慣例毫無思考的信奉。

其次，舍恩的重要缺陷是忽視了語言、意義和敘述在反思中的重要性。這實(shí)際上反映了舍恩對于涉及反思性實(shí)踐復(fù)雜的解釋學(xué)過程過于簡單化的處理。[5]317這是反思性實(shí)踐的方法論問題，是關(guān)于如何表述我們在反思和做出了反思的問題。在筆者看來，反思性實(shí)踐既是一套思維哲學(xué)，又是一種專業(yè)的方法論。作為這樣一個(gè)負(fù)有雙重價(jià)值的概念，找到有效的方法來充分展示其價(jià)值顯然非常重要。語言、意義、對話和敘述等都可以基于不同情境作為反思的手段和載體。

第三，對于反思學(xué)習(xí)的認(rèn)識需要超越傳統(tǒng)認(rèn)知。許多關(guān)于反思實(shí)踐的研究把反思學(xué)習(xí)基于具體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或者具體的學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，這導(dǎo)致我們忽視了對社會(huì)和政治背景的分析，對個(gè)人學(xué)習(xí)過程的情感的關(guān)照，對學(xué)習(xí)組織中權(quán)力關(guān)系的考量。[5]318實(shí)際上，這些我們看不見的因素卻往往是反思性實(shí)踐無法產(chǎn)生的理由或者阻礙。就職教教師反思而言，當(dāng)教師面臨績效評價(jià)、重大工作壓力和管理任務(wù)時(shí)，試圖讓教師理性表達(dá)并深刻思考專業(yè)發(fā)展顯然非常困難。

第四，關(guān)于實(shí)踐者的反思時(shí)間。在這個(gè)問題上，尼爾的建議是富有價(jià)值的。尼爾·湯普森和帕斯卡認(rèn)為，我們都可以找出沒有時(shí)間反思的許多理由，這正是我們需要反思之處。他們認(rèn)為：“為什么忙碌？我們面臨的壓力越大，我們則更應(yīng)該清楚正在做什么，應(yīng)該尋找有沒有什么知識可以讓我們做得更好和更有效?！碑?dāng)然，他們特別指出：“在任何客觀的意義上，時(shí)間本身不是短缺的，而是沒有一種優(yōu)先考慮反思的文化……；重要的是要認(rèn)識到時(shí)間的影響也適用于更廣泛的組織?！币虼?，他們最后提出建議：“管理人員和其他領(lǐng)導(dǎo)人應(yīng)該有明確的義務(wù)制定和維護(hù)支持批判性反思實(shí)踐的文化和措施?！?[5]320

尼爾·湯普森和帕斯卡的觀點(diǎn)對于我們正確認(rèn)識反思性實(shí)踐具有重要參考價(jià)值?；谒麄兊挠^點(diǎn)，筆者以為，就職教教師而言，需要對反思性實(shí)踐進(jìn)行全面的深刻的反思，包括：對反思的價(jià)值性思考（為什么反思）、使用什么合適的方法（日志、敘事、行動(dòng)研究）反思、如何理解反思學(xué)習(xí)（個(gè)人與社會(huì)、理性與情感、權(quán)力與關(guān)系、公平與倫理等）等各個(gè)方面，這都是作為教育工作者需要在實(shí)踐中注意的問題。否則，所謂的反思性實(shí)踐可能只是“停下來思考一下”。

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[7] 約翰·杜威.我們?nèi)绾嗡季S[M].伍中友，譯.北京：新華出版社， 2010：116-119.

Abstract： In the new century， British government has regarded the reflective practice ability as the major ability of teachers professional development. To be a real reflective practitioner， in understanding， reflective practice should be used as the philosophy and methodology. In practice， vocational teachers must critically reflect on Schoens Traditional Reflective Practice so as help themselves to be real reflective practitioners.

Key words： British vocational teachers； professional development； reflective practitioner

[責(zé)任編輯 賀文瑾]