黃亞芬

柏拉圖說：“人是理性的動(dòng)物?！毕鄬?duì)而言，知識(shí)有可能被遺忘，理解也有可能被修正，但思維模式卻是較為穩(wěn)定的。閱讀的本質(zhì)就是借助語言文字讀懂作者的情感與思想。

思辨性閱讀屬于思維方式的范疇，指在閱讀活動(dòng)中，不僅僅關(guān)注學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握或是觀點(diǎn)的接受，而更關(guān)注學(xué)生思維的方式，關(guān)注學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)與形成，關(guān)注學(xué)生能否準(zhǔn)確地、多方面地思考辨析問題，是否具有將現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)過分析和綜合、判斷和推理等邏輯思維活動(dòng)，從而得出新結(jié)論的能力。在閱讀教學(xué)中進(jìn)行思辨性閱讀，就是要幫助學(xué)生成就“思辨意識(shí)”、形成“思辨性思維”，最終養(yǎng)成學(xué)生思辨性地思考、閱讀、寫作、說話等行為習(xí)慣。思辨性閱讀，閱讀是關(guān)鍵，思辨是方式方法，培養(yǎng)理性思辨的能力是最終目的。

一、問題分析：現(xiàn)行閱讀課堂的淺表現(xiàn)象

隨著語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，學(xué)生的思辨能力越來越受到關(guān)注。而我們的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐卻長期忽視了思辨性閱讀，與此同時(shí)，數(shù)字化時(shí)代的到來讓學(xué)生失去了思辨性閱讀的氛圍。倡導(dǎo)思辨性閱讀，是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的必要條件。

1.“權(quán)威性”：閱讀行為的惰性化

應(yīng)該承認(rèn)，教學(xué)中主要強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中也不例外。這也是符合教學(xué)過程的規(guī)律和特點(diǎn)的，因?yàn)樗軌蚩焖?、有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。又因?yàn)闀局R(shí)的相對(duì)權(quán)威導(dǎo)致了教師的權(quán)威，學(xué)生一般不會(huì)對(duì)教師傳授的知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑，大多數(shù)學(xué)生只會(huì)按照教師的指導(dǎo)去思考和解決問題。尤其是應(yīng)試教育背景之下，思辨性閱讀很難有生存的土壤。長此以往，無論教師還是學(xué)生，都容易認(rèn)為思辨在知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)中是可有可無的，從而制約了思辨性思維的發(fā)展。

2.“講套路”：閱讀方式的功利化

潘涌教授對(duì)美國大學(xué)在華招生考試的情況作了深度剖析：“中國學(xué)生最大的缺陷是在‘比較和評(píng)價(jià)論點(diǎn)題型中，正確率僅為23.30%。這類題目要求學(xué)生剝離表象并且對(duì)比和判斷不同作者的觀點(diǎn)，這種從聯(lián)系和區(qū)別中作出獨(dú)立評(píng)論的題型因明顯的思維批判性而挑戰(zhàn)中國學(xué)生的思想力，成為其難于掩蓋或遮蔽的‘最大軟肋。” 這種現(xiàn)象的形成與平時(shí)的閱讀訓(xùn)練和測試密不可分，語文教師通常會(huì)把一些答題的套路教給學(xué)生，比如：抓頭、讀尾、捕捉關(guān)鍵詞等，學(xué)生從小養(yǎng)成了一種快讀、速讀、跳讀的習(xí)慣。在用考試成績評(píng)價(jià)學(xué)生的機(jī)制下，學(xué)生用這種答題方法很容易得到高分，但這種套路式的思維方式培養(yǎng)的卻是一種粗糙而功利的閱讀習(xí)慣，從而逐步喪失思維的批判能力。

3.“淺閱讀”：閱讀節(jié)奏的快捷化

隨著移動(dòng)終端的普及，數(shù)字化閱讀增長迅猛， “淺閱讀”“碎片化閱讀”已經(jīng)成為閱讀的常態(tài)。“泛讀”的時(shí)代為閱讀方式帶來了便捷，但也存在不容忽視的弊端。我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的孩子具有非?；钴S甚至跳躍的思維，但這樣的思維往往比較凌亂，沒有一定的邏輯性、系統(tǒng)性，也缺乏一定的深度。

二、價(jià)值旨?xì)w：思辨性閱讀的兒童姿態(tài)

“思辨性閱讀”，是指教師在語文教學(xué)中以及學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中理性的思考。它要求語文課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)和提出的問題以及解疑的過程具有啟發(fā)性、可思考性和探索性，其核心是辯證思維的能力，即小學(xué)生從語言文字中獲取信息、發(fā)展思維和獲得審美體驗(yàn)的過程和能力。兒童立場是思辨性閱讀的基點(diǎn)和應(yīng)有的姿態(tài)。

1.思辨性閱讀是語文核心素養(yǎng)的落地：由知識(shí)學(xué)習(xí)走向素養(yǎng)形成

就知識(shí)本身而言，它是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶，在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上卻是簡單、呆板的。思辨性閱讀能促使學(xué)生對(duì)文本大膽懷疑、敢于提問、勇于探索，在面臨各種閱讀問題時(shí)能夠自我反思，并作出合理的選擇和合理的解釋。這種教學(xué)一方面賦予了學(xué)生面對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象作出明晰的判斷、實(shí)施新舉措的能力，另一方面也能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)語文，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)語文，有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，有利于學(xué)生健康個(gè)性和健全人格的形成。

2.思辨性閱讀是兒童閱讀主體的訴求：由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)建構(gòu)

思辨性閱讀必須讓兒童全身心進(jìn)入文本所創(chuàng)設(shè)的情境中，從人物的喜怒哀樂中體驗(yàn)作者的情感，細(xì)細(xì)品味蘊(yùn)藏在詞句背后的言外之意，以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)作品的形象、內(nèi)涵作出自我的判斷。這種閱讀是由學(xué)生自身的閱讀需求支撐的，具有主動(dòng)性、挑戰(zhàn)性，學(xué)生不再是知識(shí)接受的容器，而是閱讀、建構(gòu)的主體。這樣的閱讀，能使文本的語言成為學(xué)生生命活動(dòng)中“生機(jī)勃勃的細(xì)胞”，讓學(xué)生的閱讀過程變得生機(jī)盎然、激情洋溢，在極大程度上發(fā)揮兒童閱讀的內(nèi)驅(qū)力。

3.思辨性閱讀是兒童閱讀思維的提升：由感性思考推向理性思維

兒童閱讀能力的形成不是一蹴而就的，需要在各個(gè)年段加以滲透。同樣，思辨性閱讀能力的培養(yǎng)也需要在平時(shí)的閱讀活動(dòng)中有意識(shí)地培養(yǎng)。在思辨性閱讀教學(xué)中，兒童的思維不是平面上的徘徊或重復(fù)，而是根據(jù)不同文本的信息、兒童閱讀的年齡特征和自身的閱讀體驗(yàn)去喚醒思維的能量，讓思維的觸須變得敏銳，讓思維的空間變得敞亮，讓思維的走向由表象思維推向深層思維，由感性思考走向理性辨析。這種變化是層層遞進(jìn)、螺旋上升的。

三、實(shí)踐探索：思辨性閱讀的貼地行走

思辨性閱讀的主陣地必定是日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師只有緊扣文本，將思辨性閱讀貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)年段，并通過各種形式鼓勵(lì)學(xué)生展示自己思維的軌跡，使得學(xué)生的思維變得符合邏輯，充滿思辨色彩。

1.緊扣文本：在主旨、語言、人物的思辨中實(shí)現(xiàn)閱讀理性的微觀關(guān)懷

（1）思辨文本主旨：回應(yīng)、爭論，探訪“意義”

文學(xué)作品通常是通過具體的藝術(shù)形象來表現(xiàn)基本的思想與態(tài)度，反映作者對(duì)所描繪的生活的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。閱讀教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的主旨進(jìn)行討論，尋找文本的價(jià)值與意義。

如《最后的姿勢》一文，通過譚千秋老師在生命的最后時(shí)刻用身體保護(hù)了學(xué)生，自己卻壯烈犧牲的事跡，塑造了一個(gè)舍己救人的教師形象。在教學(xué)中，有個(gè)學(xué)生提到了在汶川地震時(shí)出現(xiàn)的另一個(gè)教師形象——“范跑跑”。作為教師，我們要抓住學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，通過展開討論回應(yīng)這一問題：在災(zāi)難面前如何看待個(gè)人的生死？在思辨過程中，也許學(xué)生的思維還不夠深刻，也許學(xué)生的發(fā)言還有些幼稚或偏激，但是這樣的討論無疑是必要而有意義的，這是學(xué)生對(duì)于人性善惡美丑的理性思維的萌芽。

（2）思辨文本語言：推敲、評(píng)價(jià)，欣賞“獨(dú)特”

語言思維的物質(zhì)外殼，人們運(yùn)用它敘事說理、表情達(dá)意、進(jìn)行思維。教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的某一個(gè)字或詞，來推敲表達(dá)的精妙，來評(píng)價(jià)人物的個(gè)性，來欣賞作者表達(dá)的獨(dú)特之處。

如《三打白骨精》課后的練習(xí)3，就引導(dǎo)學(xué)生推敲豬八戒的“奪”、白骨精的“閃”、唐僧的“摔”和悟空的“笑”，通過這看似隨意的一個(gè)個(gè)字，觸摸人物豐富而真實(shí)的個(gè)性。學(xué)生在對(duì)語言的思辨與賞析中，對(duì)文本中所描寫的形象的感知也會(huì)變得立體豐滿，能思出不一樣的深刻含義，能辨出形象之間的差別來，能感受到作者用詞的獨(dú)特來。

（3）思辨人物品質(zhì)：批判、重構(gòu)，追尋“完整”

人物是文藝作品中所描繪的人的形象。其品質(zhì)就是其表現(xiàn)出來的某種特點(diǎn)。閱讀教學(xué)中離不開對(duì)人物的揣摩，而人物揣摩也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語文素養(yǎng)培養(yǎng)的常見方式。

《哪吒鬧?！芬晃乃茉炝艘粋€(gè)不畏強(qiáng)暴、為民除害的小英雄哪吒的正面形象。可是有學(xué)生提出：課文中的哪吒都是優(yōu)點(diǎn)，沒有缺點(diǎn)，這是假哪吒。這是學(xué)生思辨思維的爆發(fā)，也是教師進(jìn)行思辨性教學(xué)的有利契機(jī)。教師可以就此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，跳出課文看哪吒，拋棄“二元論”評(píng)哪吒，對(duì)哪吒這一人物形象進(jìn)行全面的審視、批判與重構(gòu)，追尋一個(gè)豐滿、完整、真實(shí)的哪吒形象。

2.貫穿過程：在年段、環(huán)節(jié)、文體的滲透中實(shí)現(xiàn)閱讀理性的宏觀關(guān)照

首先，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力要貫穿在各個(gè)年段的教學(xué)中。閱讀教學(xué)的各個(gè)年段都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維能力的任務(wù)。但這些思辨習(xí)慣的培養(yǎng)并不能進(jìn)行機(jī)械的分割，它們貫穿在各個(gè)年段的學(xué)習(xí)中，只是略有側(cè)重而已。它們的形成是一個(gè)互相滲透、螺旋式上升的過程。

其次，培養(yǎng)思辨能力要貫穿在各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)中。無論是生字新詞的教學(xué)，篇章的閱讀，還是語文綜合性活動(dòng)的開展;無論是課堂的導(dǎo)入、行進(jìn)過程中，還是教學(xué)的總結(jié)，每個(gè)教學(xué)任務(wù)、每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，都要注意結(jié)合具體的內(nèi)容有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。最后，培養(yǎng)思辨能力要貫穿在各種文體的教學(xué)中。不同的文體，對(duì)于學(xué)生思辨能力的要求是不一樣的。在不同文體的教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生抓住不同的思辨點(diǎn)進(jìn)行理性閱讀。

3.思維可視：在支架、導(dǎo)圖、活動(dòng)的支持中實(shí)現(xiàn)閱讀理性的持續(xù)生長

心理學(xué)家托尼·巴贊提出了一種思維整合和篩選的科學(xué)方法，即將某一領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)元素根據(jù)其內(nèi)在關(guān)聯(lián)建立起一種可視化語義網(wǎng)絡(luò)，這就是“思維導(dǎo)圖”。思辨性閱讀教學(xué)中，合理地使用思維導(dǎo)圖，能幫助理解，強(qiáng)化記憶，發(fā)展思維，促進(jìn)語言與思維的共同發(fā)展。

如果我們把知識(shí)分割成階段狀，同時(shí)為學(xué)生搭建思維的支架，讓他們拾階而上，那么學(xué)生的思維能力會(huì)得到極大的鍛煉與提高。我們可以利用學(xué)案導(dǎo)學(xué)，為不同閱讀思維層次學(xué)生的言語思維提供必要的幫助與支持。比如在閱讀時(shí)，我們可以為學(xué)生提供必要的知識(shí)背景、提示相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法、提出一定的思考方向，讓學(xué)生自由選擇自己需要的學(xué)習(xí)支架，讓閱讀思維有道可循。但是，當(dāng)學(xué)生基本掌握某種思維方式或?qū)W習(xí)方法后，我們就要適時(shí)地拆除這些支架，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“單飛”。

我們還可以基于“學(xué)的活動(dòng)”來設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)行板塊化的設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供有效的思維展開路徑。如教學(xué)《秦兵馬俑》一課時(shí)，教師可以這樣設(shè)計(jì)主要的學(xué)習(xí)板塊：首先，以導(dǎo)游的身份進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)：借助百度地圖，簡單介紹秦兵馬俑的地理位置;其次，以導(dǎo)演的身份展開學(xué)習(xí)活動(dòng)：如果要把這篇課文拍成紀(jì)錄片，你打算拍幾部分，各部分準(zhǔn)備取什么題目;最后，以配音演員的身份，利用錄音功能練習(xí)課文朗讀，為某一段紀(jì)錄片配音。課堂上，學(xué)生以不同的身份進(jìn)行有創(chuàng)意的閱讀和表達(dá)，在朗讀中感悟兵馬俑的建筑特點(diǎn)，感受作者謀篇布局的語言特色。這樣的學(xué)習(xí)方式能把學(xué)生閱讀的思維軌跡清晰地展現(xiàn)出來，更有助于他們對(duì)文本及同類課文的學(xué)習(xí)。

四、理性思考：基于兒童的思辨性閱讀的注意事項(xiàng)

人的閱讀差異，本質(zhì)上不在于所掌握的知識(shí)信息量的差異，而在于思維能力的差異。需要注意的是，在小學(xué)語文閱讀中實(shí)施思辨性教學(xué)是由低往高、由片面向全面辯證發(fā)展的過程。在實(shí)施過程中需要我們做到有效、有度、有道，更要注意以下幾個(gè)方面——

思辨性閱讀的“不唯一性”。思辨性閱讀不是拋棄了感悟性閱讀、鑒賞性閱讀的等其他閱讀方式，而是在閱讀過程中更多地加入了閱讀教學(xué)的理性思考，讓學(xué)生的閱讀方式更加多元，閱讀眼光更加敏銳，閱讀姿態(tài)更為理性，為學(xué)生的終生閱讀打下基礎(chǔ)。

思辨性閱讀的“不全面性”。思辨性閱讀不是每節(jié)課、每篇文章都需要，也不是每篇文章中平均用力，需要根據(jù)文本的差異，根據(jù)表達(dá)內(nèi)容和表達(dá)特色的差異選擇合適的思辨點(diǎn)，讓學(xué)生展開比較、揣摩、甄別、討論，最終掌握閱讀的方法，形成相應(yīng)的閱讀素養(yǎng)和閱讀品質(zhì)。

思辨性閱讀的“不強(qiáng)制性”。思辨性閱讀在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中要有度，思辨的內(nèi)容、方法要符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，要讓學(xué)生有能力接受和消化。教師自己對(duì)于文本的思辨、質(zhì)疑可以深刻而獨(dú)到，但在教學(xué)時(shí)不能把自己的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，而是要讓學(xué)生在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)適度進(jìn)行、自覺開展。

（作者單位：江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)分校）