張新海 夏偉

[摘 要]自由是人類存在的本質(zhì)屬性，是人類追求的永恒目標(biāo)。教育是人類獲取自由和解放的重要途徑和過(guò)程。而當(dāng)今社會(huì)出現(xiàn)的“幼兒園小學(xué)化”“空心病”“教育要趁早”等現(xiàn)象和觀念有悖于教育的根本宗旨，阻礙了人類的自由發(fā)展。個(gè)人自由的實(shí)現(xiàn)需要以個(gè)體自由意志為前提，以遵守社會(huì)規(guī)定為標(biāo)準(zhǔn)，以承認(rèn)和尊重他人為條件。作者通過(guò)探討自由的本質(zhì)，認(rèn)為教育應(yīng)充分體現(xiàn)對(duì)人的尊重，指向?qū)W生的自由，使人朝更好的方向發(fā)展。因此，真正的教育理念應(yīng)該是：自由意志的教育、順其自然的教育和感知幸福的教育。

[關(guān)鍵詞]自由；自由意志；教育理念

[中圖分類號(hào)] G40-01 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）08-0013-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.003

當(dāng)今教育出現(xiàn)了一個(gè)怪圈，就是幼兒教育小學(xué)化，小學(xué)教育初中化，初中教育高中化[1]。家長(zhǎng)希望自己的孩子比他人的孩子強(qiáng)，考個(gè)好大學(xué)，有個(gè)好前程；教師希望自己的學(xué)生考的分?jǐn)?shù)越高越好，不枉自己的辛勤教育。無(wú)論家庭還是學(xué)校，都秉承著“教育要趁早”這一理念，認(rèn)為“早”就是優(yōu)勢(shì)。孩子自呱呱墜地那天起，就被迫陷入漫長(zhǎng)而艱苦的競(jìng)爭(zhēng)之中，認(rèn)為成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的目的就是為了超越別人，而自己卻成了自身成長(zhǎng)的“局外人”。近年“空心病”現(xiàn)象越來(lái)越突出——一些非常優(yōu)秀的年輕人，個(gè)人和家庭條件優(yōu)越，成長(zhǎng)過(guò)程中沒(méi)有大的創(chuàng)傷，卻感到內(nèi)心空洞，沒(méi)有生命活力。有調(diào)查表明，北京大學(xué)一年級(jí)有30.4%的新生（包括本科生和研究生）厭惡學(xué)習(xí)，或者認(rèn)為學(xué)習(xí)沒(méi)有意義，還有40.4%的學(xué)生認(rèn)為活著沒(méi)有意義，活著只是按照別人的邏輯活下去而已，其中最極端的就是放棄自己[2]。諸多問(wèn)題的出現(xiàn)，促使我們反思現(xiàn)今的教育究竟怎么了？

教師以自己的認(rèn)知去規(guī)劃學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么以及應(yīng)具有什么樣的能力素養(yǎng)，卻較少關(guān)注學(xué)生是否需要和具備這些能力素養(yǎng)；家長(zhǎng)總是期待孩子成為出類拔萃的人，卻不考慮孩子的稟賦；社會(huì)總是要求孩子服從社會(huì)規(guī)則、社會(huì)偏見、等級(jí)權(quán)威，成為一個(gè)“社會(huì)人”，而忽視了孩子在成為“社會(huì)人”之前首先是“一個(gè)人”，一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。人們雖然反對(duì)用相同的教育方法、教育模式去培養(yǎng)個(gè)性完全不同、靈魂差異巨大的孩子，但是卻沒(méi)有放棄用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去約束孩子的成長(zhǎng)，致使孩子無(wú)法擁有自由意志、順其自然地成長(zhǎng)，成為一個(gè)自由的人。從而使教育成為忽視學(xué)生自由的異化教育，淪為追求功利的工具。為了使學(xué)生自然地成長(zhǎng)，按照自己的意志行動(dòng)，避免成為自己生命的“局外人”；為了激發(fā)學(xué)生求知的興趣，使其感受到獲得知識(shí)和學(xué)習(xí)生活的幸福；為了使學(xué)生追求每一個(gè)普通人都渴望的自由，探討自由理論視域下的教育理念有其緊迫性和重要意義。

一、自由的本質(zhì)內(nèi)涵

人類文明史就是一部人類自由發(fā)展的歷史，人類對(duì)自由的追尋從未停止過(guò)。盧梭在《愛彌兒》一書中提出，一個(gè)人的生存要素由生命、自由和財(cái)產(chǎn)構(gòu)成[3]。生命是存在的根本特征，失去生命便失去一切；自由是獨(dú)立的人生命存在的根本屬性，是一個(gè)人完整存在的必要條件，不能把失去自由的人稱之為一個(gè)完整的人，一個(gè)人所能遭到的最大的不幸便是使自己受他人的隨意支配；財(cái)產(chǎn)是人生存的外在條件，是在擁有生命和自由的基礎(chǔ)上努力創(chuàng)造的。自由與生命從古至今都是熱議話題，比如“生命誠(chéng)可貴，愛情價(jià)更高，若為自由故，兩者皆可拋”。因此自由第一，生命次之，財(cái)產(chǎn)最后。生命可以證明存在，而自由可以證明生命的存在。失去基本的自由來(lái)?yè)Q取生命茍安的人，終歸失去自由，也得不到生命安全。

但丁發(fā)出感嘆：“自由如何可貴，凡是為它舍棄生命的人都知道?！盵4]自由不僅牽動(dòng)著不同時(shí)代哲學(xué)家的靈魂，也牽動(dòng)著每一位普通人的心靈。每一個(gè)普通人都在問(wèn)尋：“自由是什么？如何能自由？”關(guān)于何謂自由？胡適答曰：“‘自由在中國(guó)古文中的意思是：‘由于自己，就是不由于外力，是‘自己做主。在歐洲的文化中，‘自由含有解放之意，是從外力制裁之下解放出來(lái)，才能‘自己做主?！盵5]自由即是依據(jù)自己的自由意志去做自己想做的事。然而，每位思想家對(duì)自由的理解卻相去甚遠(yuǎn)。據(jù)阿克頓統(tǒng)計(jì)，關(guān)于自由的定義有200余種之多，“自由是個(gè)具有200種定義的概念”[6]。孟德斯鳩說(shuō)過(guò)，“在各種名詞中間，歧義叢生，以多種方式打動(dòng)人心的，無(wú)過(guò)于自由一詞”[7]。薩托利也說(shuō)：“自由是一個(gè)變色龍似的詞。”[8]因此，關(guān)于自由的各種爭(zhēng)論，首要是對(duì)于自由是什么的爭(zhēng)論。

洛克說(shuō)：“自由要前設(shè)理解和意志——一個(gè)網(wǎng)球不論為球拍所擊動(dòng)，亦或是靜立在地上，人們都不會(huì)認(rèn)為它是一個(gè)自由的主體。我們?nèi)绻芯窟@種道理，就會(huì)看到，這是因?yàn)槲覀兿胂缶W(wǎng)球不能思想，沒(méi)有意欲，不能選擇動(dòng)靜的緣故?！薄耙螂x了思想，離了意欲，離了意志就無(wú)所謂自由?！盵9]由此推斷，自由是一種受意志或者意識(shí)支配的活動(dòng)。做自己意志想做的事便是自由，做自己意志不想做的事便是不自由。每一個(gè)人都有變成自己想成為的人的權(quán)利，自由就是變成自己想成為的人。

羅爾斯在其《正義論》一書中提出自由是制度的某種結(jié)構(gòu)，是規(guī)定種種權(quán)利和義務(wù)的某種公開的規(guī)范體系[10]。該制度是所有人退到無(wú)知之幕后所制定的，即每個(gè)人都認(rèn)可和遵循并感受到平等的制度。當(dāng)把自由置于這種制度背景下時(shí)，自由就具有以下3方面的形式：自由的行動(dòng)者；自由行動(dòng)者所擺脫的種種限制和束縛；自由行動(dòng)者自由決定去做或不做的事情[11]。由此可以推斷出自由就是一個(gè)人可以自由地?cái)[脫限制和束縛去決定自己想做或者不想做的事情。當(dāng)個(gè)人不受侵犯和懲罰并擺脫某些限制去做或者不做某事時(shí)，便可以說(shuō)他是自由的。黑格爾在《法哲學(xué)原理》一書中提出法就是“自由意志”的定在，主觀精神發(fā)展到最高點(diǎn)就是現(xiàn)實(shí)的人的自由意志[12]。因此必須在“法”的規(guī)定下才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由，即個(gè)人要在國(guó)家的法律和道德等制度內(nèi)才能實(shí)現(xiàn)自由?？梢?，自由并不是任性和肆意妄為。

霍耐特在黑格爾自由觀基礎(chǔ)上對(duì)自由進(jìn)行了進(jìn)一步的定義?；裟吞卣J(rèn)為人們理解的自由一般包含消極自由和選擇的自由。這兩種自由是實(shí)現(xiàn)人自由的必要條件，但它們都是不完整的自由概念，當(dāng)把這兩種不完整的自由當(dāng)做自由的全部?jī)?nèi)容時(shí)，便會(huì)導(dǎo)致“孤獨(dú)”“空虛”“困境”等“不確定性之痛”[13]。他認(rèn)為人的自由表現(xiàn)為“在他者中就是在自己自身中”。因此，自由便有了3種形式：一是消極自由，消極的自由是人的本性、欲望和沖動(dòng)，屬于個(gè)人意志的偏好層次；二是選擇的自由，個(gè)人對(duì)自己意志的偏好進(jìn)行選擇和反思，即個(gè)人對(duì)自己的欲望和沖動(dòng)進(jìn)行塑造；三是交往自由，自由即“在他者中就是在自己自身中”，在家庭、社會(huì)和國(guó)家等社會(huì)關(guān)系中，通過(guò)承認(rèn)和尊重參與到這些關(guān)系中，個(gè)體不是把他人看作是自己自由的限制，而是把他人看作是自己自由實(shí)現(xiàn)的前提[14]。

自由即個(gè)體在遵守規(guī)定的背景下，以交往關(guān)系的承認(rèn)和尊重為基礎(chǔ)，個(gè)體意志可以不受懲罰的選擇去做或者不做某件事的一種行為。通過(guò)以上論述，我認(rèn)為自由應(yīng)該具備以下特征：第一，自由的前提是具備個(gè)體意志。自由就是對(duì)自己存在的意義有明確的判斷，而非生活在他人的意見之中。薩特提出“存在先于本質(zhì)”的命題，認(rèn)為人的本質(zhì)就是注定自由的。人首先存在，然后在自己自由選擇的行動(dòng)中表現(xiàn)出自己的本質(zhì)，而本質(zhì)之外是自己創(chuàng)造的東西[15]。人活著，人也知道自己是活著的。人類擁有智慧，便具備獨(dú)立思考的能力。人是獨(dú)立的個(gè)體，不能依賴他人的存在而存在，不能借助他人的命令而思考。第二，自由不是任性，而是遵從社會(huì)規(guī)定下的行為。理想的規(guī)定是人們退到無(wú)知之幕后能夠保證每個(gè)人平等的規(guī)定，該規(guī)定可以保障個(gè)人自由，同時(shí)每個(gè)人都得在該規(guī)定下才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由。當(dāng)自由被視為只要不傷害別人就可以不受阻礙的行動(dòng)的時(shí)候，每個(gè)人都只是孤立的實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益，按照這樣的自由觀，人們體味到的只是孤獨(dú)。第三，個(gè)體把對(duì)他人的尊重和承認(rèn)視為實(shí)現(xiàn)自身自由的條件。自由即在他者中就是在自身中[16]，主體不是把他者視為自己自由的限制，而是自己自由實(shí)現(xiàn)的前提。個(gè)人自由的實(shí)現(xiàn)是與互動(dòng)條件聯(lián)系在一起的，主體在面對(duì)他人并在他人的限制中才能體驗(yàn)自己的自由，自由的實(shí)現(xiàn)根源在于主體間的交往實(shí)踐，在交往過(guò)程中，主體相互之間從他人身上發(fā)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)自己自由的條件[17]。

二、自由對(duì)于教育的訴求

基于對(duì)自由本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為當(dāng)代教育已經(jīng)背離了促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)自由的目的。主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：一是“精致利己主義者”出現(xiàn)。“精致利己主義”來(lái)自北大錢理群教授的一段話：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者，他們高智商、世俗、老到、善于表演、懂得配合、更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！笨梢?，“唯分?jǐn)?shù)論”是導(dǎo)致“精致利己主義者”出現(xiàn)的教育原因。沒(méi)有高分?jǐn)?shù)就不能上好大學(xué)，沒(méi)有好大學(xué)就沒(méi)有好工作，沒(méi)有好工作就沒(méi)有一個(gè)光明的未來(lái)，而決定這一切的，就是分?jǐn)?shù)?！拔ǚ?jǐn)?shù)論”使教育被裹挾在功利之下，人在追求功利的過(guò)程中被功利馴服，失去了自我，同時(shí)也失去了自由。二是學(xué)生以安全為目的的學(xué)習(xí)。在受教育過(guò)程中只要遵從老師的意圖，就可以獲得獎(jiǎng)勵(lì)、好成績(jī)、家長(zhǎng)的表?yè)P(yáng)；只要遵守老師的規(guī)范，自己就會(huì)處在一個(gè)安全區(qū)域內(nèi)等氛圍的影響，多數(shù)學(xué)生學(xué)會(huì)了猜測(cè)和遵守老師的意圖，為保證自我的安全而遺忘了自我，這是一種十分不自由的思考方式。三是“社會(huì)本位”的教育觀缺少對(duì)個(gè)體的重視。我國(guó)的教育服務(wù)于培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，尤其強(qiáng)調(diào)教育對(duì)于社會(huì)的功能，以社會(huì)本位為價(jià)值取向，忽視個(gè)體意識(shí)，大大限制了個(gè)體的自由度。然而人只有先成長(zhǎng)為自己才有能力做好一個(gè)公民，忽略個(gè)體自由和個(gè)體意識(shí)的教育就不能培養(yǎng)出有理想、有道德的合格公民。

通過(guò)這些教育現(xiàn)象，可以找出“錢學(xué)森之問(wèn)——為什么我們的學(xué)?？偱囵B(yǎng)不出杰出的人才”的原因。盧梭在《愛彌兒》中把教育分成3種類型：“我們所受的教育或來(lái)自自然、或來(lái)自人、或來(lái)自事物。我們的器官和才能的內(nèi)在成長(zhǎng)，是自然的教育；我們學(xué)習(xí)如何利用這種成長(zhǎng)，是人的教育；我們從周圍的環(huán)境中所得的閱歷和經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育?！盵18]如此說(shuō)來(lái)，每個(gè)人一生都會(huì)受到3位教師的教導(dǎo)。在3種教育之間，自然的教育完全不在我們的控制范圍之內(nèi)；事物的教育只有一部分我們能盡自己所能；只有人的教育是我們唯一能夠做主和掌控的。只有3種教育以共同的出發(fā)點(diǎn)去教育學(xué)生并朝向相同的目標(biāo)努力的時(shí)候，學(xué)生才不會(huì)有沖突感，才會(huì)獲得自由的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)自我和諧。人的教育必須與自然的教育和事物的教育步調(diào)一致，教育理念也應(yīng)使學(xué)生自由的成長(zhǎng)，如和諧發(fā)展的理念。

因此，自由理論視域下的教育理念應(yīng)該具備以下特征：第一，教育是促使人能更好地成為一個(gè)人的活動(dòng)。教育是什么的問(wèn)題是教育領(lǐng)域的一個(gè)核心問(wèn)題。西方代表性的教育觀點(diǎn)有：柏拉圖的隱喻，教育即“心靈的轉(zhuǎn)向”，教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚的行動(dòng)[19]；夸美紐斯的“生長(zhǎng)說(shuō)”，他認(rèn)為“只有受過(guò)恰當(dāng)?shù)慕逃娜瞬拍艹蔀橐粋€(gè)人”，人的成長(zhǎng)要依靠教育的力量[20]；盧梭的“自然的教育”，他認(rèn)為“教育應(yīng)該依照兒童自然發(fā)展的順序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受能力”[21]。中國(guó)有代表性的觀點(diǎn)有：凡是能增進(jìn)人們知識(shí)和技能，影響人們思想品德的都是教育；教育是一種社會(huì)活動(dòng)，它與其他社會(huì)事務(wù)的本質(zhì)區(qū)別就是對(duì)人的培養(yǎng)。由此觀之，無(wú)論對(duì)教育怎樣定義，其核心就是“人”，無(wú)論是促進(jìn)人的知識(shí)的增長(zhǎng)還是身心的發(fā)展，教育都是使人能更好地成為一個(gè)人的活動(dòng)，而這個(gè)“人”是具有自由意識(shí)和自由意志的。第二，教育理念必須體現(xiàn)對(duì)人的尊重。對(duì)于人的尊重，不僅體現(xiàn)在言辭的有禮和行為舉止的得體，更重要的是對(duì)生命的敬畏，認(rèn)識(shí)到生命的神圣。在教育過(guò)程中教師必須意識(shí)到這樣一個(gè)問(wèn)題：教師教學(xué)的過(guò)程也是自身成長(zhǎng)的過(guò)程，學(xué)生是教師，教師也是學(xué)生，教師和學(xué)生是平等的，教師和學(xué)生都應(yīng)給彼此充分的尊重。通過(guò)這種無(wú)負(fù)擔(dān)的交往關(guān)系，獲得彼此的承認(rèn)，只有這樣，教育才不會(huì)與生命成長(zhǎng)背道而馳。所以說(shuō)處理教育者與受教育者關(guān)系的核心便是承認(rèn)和尊重。

三、自由視域下的教育理念

基于自由的本質(zhì)和自由理論對(duì)于教學(xué)的訴求，自由視域下教育理念表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）自由意志的教育

關(guān)于人的定義，有時(shí)是一個(gè)生物學(xué)概念，有時(shí)則是一個(gè)純哲學(xué)的概念。奧托·魏寧格在《性與性格》一書中對(duì)人的特征與動(dòng)物的特征進(jìn)行比較分析（見表1）。表1中的2個(gè)系列表明：人不但具有一切生物都具備的一切特征，而且獨(dú)具一些高級(jí)特征，尤其是人具備自由意志[22]。

在孩子長(zhǎng)大成人之前，孩子就是孩子，孩子有其特有的觀察、思考和解決問(wèn)題的方式。當(dāng)把他們不理解的概念或者沒(méi)有意識(shí)到的責(zé)任強(qiáng)加給他們的時(shí)候，并以成人的權(quán)威強(qiáng)迫其服從的時(shí)候，孩子便在自己的意志和成人的意志之間猶豫不決。如果成人在孩子面前只有權(quán)威，那么他便會(huì)放棄自己的意志。我們應(yīng)該摒棄現(xiàn)代教育中的說(shuō)服教育成分，如說(shuō)服學(xué)生按照規(guī)定的方式選擇，并在說(shuō)服中摻雜強(qiáng)迫和威脅，還摻雜恭維和利誘。為了避免懲罰或者獲得獎(jiǎng)勵(lì)，他們學(xué)會(huì)掩藏自己，他們會(huì)想既然撒謊對(duì)自己有利，為什么要說(shuō)實(shí)話？

教育應(yīng)該讓學(xué)生成為自己意志的主宰。學(xué)生應(yīng)該感受到自己的弱小，但不是選擇的無(wú)力；他應(yīng)該依賴成人，但不是言聽計(jì)從；他應(yīng)當(dāng)詢問(wèn)別人的意見，但不是以命令為前提。任何人都沒(méi)有權(quán)利命令他去做對(duì)他毫無(wú)益處的事情。只有這樣，教育才能培養(yǎng)出具有獨(dú)立意志的人。只有擁有獨(dú)立意志的人才是一個(gè)自由的人，自由的人才能感受到生命的存在與意義。而真正自由的人便是只做他能做的和他喜歡做的[23]。

（二）順其自然的教育

教育最應(yīng)遵循的法則就是：不要爭(zhēng)分奪秒，要慢慢來(lái)[24]。在家長(zhǎng)之間，有一句最為流行的話，就是“不能讓孩子輸在起跑線上”，教育要趁早，學(xué)習(xí)要趁早，以至于幼兒園開始學(xué)習(xí)小學(xué)的知識(shí)，小學(xué)學(xué)習(xí)初中的知識(shí)。本該無(wú)憂無(wú)慮的童年，卻成為孩子揮之不去的陰影，當(dāng)孩子回憶童年生活時(shí)，只有做不完的題，上不完的補(bǔ)習(xí)班，毫無(wú)快樂(lè)可言，這樣的后果誰(shuí)該負(fù)責(zé)？家庭？學(xué)校？還是社會(huì)？強(qiáng)加給學(xué)生的一切經(jīng)過(guò)不斷地循環(huán)終會(huì)形成一種習(xí)慣，而家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)要的就是孩子的這種習(xí)慣。當(dāng)這樣的習(xí)慣成自然時(shí)，自然就能按照成人劃定好的路線成長(zhǎng)。但最好的教育就是不讓孩子形成任何習(xí)慣，因?yàn)榱?xí)慣會(huì)成為孩子的第二天性，將非常徹底的取代孩子真正的天性，以至于孩子都不知道天性為何物[25]。“認(rèn)識(shí)你自己”即認(rèn)識(shí)自己的天性，天性才是人的本質(zhì)。

順其自然的讓孩子成長(zhǎng)，不要在他該玩的年紀(jì)強(qiáng)迫他學(xué)習(xí)，大自然和生活是最好的老師。順其自然的讓孩子學(xué)習(xí)，無(wú)論是知識(shí)還是方法都得適應(yīng)孩子的年齡和身心發(fā)展規(guī)律。所做的一切都是為了讓孩子幸福，為什么不讓孩子抓住現(xiàn)在的幸福，卻去期待不可知的未來(lái)？順其自然的教育是為了使人活在當(dāng)下。

（三）指向自由的教育

教育與其他社會(huì)活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別是對(duì)人的培養(yǎng)。教育應(yīng)始終以“人”為中心，致力于人存在的價(jià)值與超越，其核心便是指向人的自由與幸福。黑格爾認(rèn)為，“人之為人的本質(zhì)是自由”[26]，“而自由是為了幸?！盵27]。指向自由的教育就是為了人幸福的教育，它要培養(yǎng)能夠體驗(yàn)幸福、創(chuàng)造幸福的人。教育本應(yīng)使人感受自由與幸福，但事實(shí)卻相反，學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是枯燥乏味的事，教育甚至成為痛苦的代名詞。究其原因便是當(dāng)下的教育是缺乏自由的教育，“從最美好和最深刻的意義上說(shuō)，幸福實(shí)際上是和自由與解放程度密切相關(guān)的概念”[28]，學(xué)生因缺失自由不能體驗(yàn)到幸福，而失去幸福使一切活動(dòng)都沒(méi)有意義。為改變這一現(xiàn)狀，應(yīng)使自由落實(shí)到教育實(shí)踐領(lǐng)域，開展以自由為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的教育，即自由教育。自由教育就是一種指向自由、感知幸福的教育。

自由教育有著悠久的歷史。亞里士多德最早提出自由教育，將自由教育定義為適合“自由人的教育”，自由教育是使人追求真理的教育。他說(shuō)：“父輩對(duì)于諸子應(yīng)該樂(lè)意他們受到一種既非必需亦無(wú)實(shí)用而毋寧是性屬自由、本身內(nèi)含美善的教育?！盵29]赫胥黎認(rèn)為，真正的自由教育“是在自然規(guī)律方面的智力訓(xùn)練，這種訓(xùn)練不僅包括了各種事物以及它們的力量，而且也包括了人類以及他們的各個(gè)方面，還包括了把感情和意志轉(zhuǎn)化成與那些規(guī)律協(xié)調(diào)一致的真誠(chéng)熱愛的愿望”[30]。赫胥黎強(qiáng)調(diào)自由教育是一種尊重自然法則的教育，一是尊重外在的自然發(fā)展動(dòng)力；二是尊重人內(nèi)在的成長(zhǎng)規(guī)律。他認(rèn)為通過(guò)自由教育培養(yǎng)出來(lái)的人既具備生存和生活所必需的知識(shí)和技能，也擁有健康強(qiáng)壯的身體和真誠(chéng)、熱情、善良的品格。再后來(lái)，曼斯費(fèi)爾德提出“自由教育的目的在于探討什么是美好生活”。自由教育就像自由一樣，其內(nèi)涵隨著時(shí)代背景的轉(zhuǎn)換而產(chǎn)生差別，但其本質(zhì)屬性始終沒(méi)變，自由教育始終關(guān)注個(gè)人發(fā)展和知識(shí)學(xué)習(xí)，自由教育的目的是幫助個(gè)體建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促使個(gè)體個(gè)性發(fā)展，指向個(gè)體的自由。

當(dāng)代教育環(huán)境下，我認(rèn)為自由教育應(yīng)該具備以下特質(zhì)：第一，自由教育的知識(shí)觀不僅要追求德行的完善和理智的發(fā)展，而且要具有實(shí)用價(jià)值。任何知識(shí)都具備實(shí)用價(jià)值，但教育的首要目的不是追求教育的功利性，也不是追求知識(shí)的實(shí)用性，更重要的是對(duì)于人身心發(fā)展的影響，不能將知識(shí)的實(shí)用價(jià)值大小作為是否學(xué)習(xí)的依據(jù)?，F(xiàn)實(shí)教育中，教師與家長(zhǎng)總以成人的角度評(píng)判知識(shí)的價(jià)值，認(rèn)為應(yīng)該學(xué)習(xí)實(shí)用價(jià)值大的知識(shí)，卻忽略兒童的接受能力。因此自由教育的理念可能減弱現(xiàn)代教育過(guò)于專業(yè)化和功利化所帶來(lái)的負(fù)面影響。自由教育削弱人們對(duì)于功利價(jià)值的過(guò)分追求，可以使人體會(huì)學(xué)習(xí)的自由，感受獲得知識(shí)的幸福。第二，自由教育不是放任孩子隨意成長(zhǎng)，而是選擇適合兒童身心發(fā)展規(guī)律的教育內(nèi)容與教育方式?，F(xiàn)實(shí)的教育是一種忽視當(dāng)下的教育，只重視對(duì)學(xué)生未來(lái)素質(zhì)的培養(yǎng)，忽視學(xué)生的興趣和需求。自由教育就是摒棄按照清規(guī)戒律去管教學(xué)生，指出不要理所當(dāng)然的認(rèn)為“學(xué)習(xí)這種知識(shí)是好的，你那樣做是錯(cuò)的，我這么做是在為你好……”，這樣做只會(huì)在兒童心中留下偏見的影子，除此之外什么都不會(huì)留下，無(wú)為才會(huì)無(wú)不為。同時(shí)，教育對(duì)象是一個(gè)人，是會(huì)經(jīng)歷人類生活各種偶然事件的人。生活是最好的老師，在任何事情上，我們都不要給孩子設(shè)定一個(gè)固定的形態(tài)和一條既定的路線，除非你能確保他一輩子不需要自己做決定和改變，否則他將會(huì)付出巨大的代價(jià)。而遵循兒童發(fā)展規(guī)律的教育才不會(huì)使兒童只體驗(yàn)到成長(zhǎng)的苦澀和艱難，才能使他感知到幸福。第三，自由教育中師生是一種民主、平等的關(guān)系。在自由教育中，民主平等的師生關(guān)系是學(xué)生自由實(shí)現(xiàn)的前提，教師權(quán)威應(yīng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自由的保障。教師和學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主要參與者，師生關(guān)系決定教學(xué)形態(tài)。當(dāng)今社會(huì)信息技術(shù)飛速發(fā)展，學(xué)生習(xí)得知識(shí)的渠道更加多元化，教師不再是知識(shí)的唯一擁有者。為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，凸顯教師在教育過(guò)程中真正的功能，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的師生觀念，摒棄落后的教學(xué)觀念，由知識(shí)傳授者過(guò)渡到學(xué)習(xí)促進(jìn)者。傳授固定的知識(shí)不再是教師的主要教學(xué)任務(wù)，而是應(yīng)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)、促使學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系。通過(guò)教師角色定位的轉(zhuǎn)變，建立民主平等的師生關(guān)系，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)交流氛圍，促進(jìn)學(xué)生活潑主動(dòng)的學(xué)習(xí)和自由自主的建構(gòu)。第四，自由教育的本質(zhì)是人的自由與解放。自由教育就主體本身而言，首先是自我教育。自由與解放是主體自我爭(zhēng)取自由、解放，唯有人自身才能使自已獲得自由和解放。自由教育合乎人自由存在的本性和規(guī)律，是解放人性的“真正的教育”[31]。“真正的教育”與虛假的教育相對(duì)。虛假的教育是根據(jù)某些人的主觀臆斷、荒誕想象來(lái)限制和湮沒(méi)人性的教育。“真正的教育”才能實(shí)現(xiàn)人的獨(dú)立和自由。一個(gè)自由的人肯定是一個(gè)能夠感到幸福的人。

教育的作用是使人“趨善避惡”，彰顯人性中的善，使人具有理性和道德。自由的教育就是使人理智的獲得理性和道德的真理，從而體會(huì)到幸福。只有具備善的觀念、理性和道德的人才能成為一個(gè)自由的人。自由能使一個(gè)人成為自己想成為的人，教育的最終目的便是使人成為他自己。在自由視域下重構(gòu)教育理念，摒棄教育目的的外在功利性，以人為本，使學(xué)生更好的自由成長(zhǎng)與和諧發(fā)展、感知幸福。

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