岳亞軍

一、基于核心素養(yǎng)的語文單元教學理念

華東師范大學楊向東教授認為，核心素養(yǎng)是個體在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的綜合性品質(zhì)。這一綜合性品質(zhì)的養(yǎng)成，表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，表現(xiàn)在個體的積極態(tài)度和主動求索的精神上。因為只有具備對知識積極求索的態(tài)度，才能積蓄探究科學知識和改善生活的力量。其次，表現(xiàn)在靈活的認知策略與行動效率上。獨特的認知策略，使學生對知識的獲得不再是簡單的記憶信息或積累經(jīng)驗，而是一種結構化、程序化的意義建構。它使知識“活”起來，從而提高行動效率。第三，表現(xiàn)在系統(tǒng)的思維和整體的認知上。有了系統(tǒng)的思維和整體的認知，才有知識的網(wǎng)絡化和結構化，才能提高問題解決的順暢程度。第四，表現(xiàn)在敏銳的洞察力與良好的心智模式上。這也是核心素養(yǎng)最重要的組成部分，是開展語文單元教學的重要理論依據(jù)。

關于單元教學，華東師范大學教授鐘啟泉有這樣的描述：“單元是基于一定目標與主題所構成的教材與經(jīng)驗的模塊、單位。單元不是把教學內(nèi)容碎片化地當作知識點來處置，而是有機地、模塊式地組織與構成的?！蔽覀兯f的語文單元教學，就是不再把文本當作學生在研習、模仿甚至膜拜后到達的終點，而是學生面對生活與成長中的種種困惑，在一定的情境下發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的輔助性材料。文本的作用從示范轉(zhuǎn)向了支架，抓住文本得以成為支架的“支點”，撬動學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。這一支點，不是指向單篇課文，而是一個單元的整體。它是以明確的單元主題為導向，通過對教材內(nèi)容的整合和補充，創(chuàng)設基于生活和經(jīng)驗的情境，以任務來驅(qū)動，以活動為載體的教學形式。

以核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展為旨歸的語文單元教學，至少應該具備下列幾個顯著的特征：

第一，學習問題化。學習在原始的狀態(tài)下總是圍繞問題開始的。在孩子心中，總有“無窮的新鮮事”，問題是孩子自主探索的小舟，是導引知識的線索，是產(chǎn)生新知的來源，是驗證知識和能力的試金石。羅杰斯認為，若要使人全身心投入到學習活動中去，那就必須讓學生面臨對他們個人有意義的問題。讓學習問題化是教師促進學生素養(yǎng)形成的最重要手段，它打破了傳統(tǒng)的以單篇課文教學為中心的設計方式，通過單元主題統(tǒng)整，將學習活動進行問題化的模塊設計，激發(fā)學生學習的原動力，激活元認知，促進學生進行持續(xù)性學習及生成探究性問題。

第二，問題情境化。學習內(nèi)容如果不是重在記憶孤立零散的事實，而是圍繞一定的主題，運用于實際生活情境，以任務來驅(qū)動，以活動為載體，學生積極參與到問題情境化的學習實踐之中，那就有可能提升能力，發(fā)展素養(yǎng)。正如希臘學者斯特拉·沃斯尼亞道指出的，學習離不開學生積極主動的參與和意義建構；學習主要是一種社會交往活動，學生應參與到他們認為在現(xiàn)實生活中是有用的、在文化上是與自己密切相關的學習活動中去，才有價值。因此，我們設計的問題化學習情境，首先是設計好接近學生最近發(fā)展區(qū)的問題，其次是基于生活的真實情境，幫助學生在此情境下進行合作學習和自主探究性學習。

第三，知識結構化。圖式是一種認知結構，圖式影響人們對所呈現(xiàn)信息的理解，因為它可以提供有助于理解的背景知識，也可以使人們超越給定的信息，做出預測和推理。圖式還具有遷移功能，使人們習得新知、解決新問題。正如Best指出的：“圖式知識一旦被激活，就能引導問題解決者以特定的方式搜尋問題空間，尋找問題的有關特征。”圖式有助于提高問題解決的效率。知識結構化的方式就是在每一個單元的學習之后設計安排“梳理與拓展”的學習環(huán)節(jié)，促使學生在單元整體學習過程中，對自己的學習過程作一次全面的回顧，形成一種認知圖式，不僅提升知識的建構能力，更發(fā)展思維能力。

第四，支撐信息化。信息技術為語文學習提供了兩個方面的支撐：一是豐富的信息資源和跨時空的交流學習空間，二是提供認知和知識管理工具。語文學習實現(xiàn)了線上與線下的有機融合后，就能擴大語文課堂學習的有限時空，向線下學習的時空擴展，讓語文學習無時不有、無處不在，從而為學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成提供了技術保障。

第五，教學評一體化。傳統(tǒng)語文課堂教學評價方法的單一，阻礙了教學向縱深推進。從教師的視角來看，科學的課程思維需要我們不斷反問自己“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，其實我們更需要思考的是學生“為什么學”“學什么”“怎樣學”“學到什么程度”。因此，在教學中，我們需要用課程的思維來思考目標統(tǒng)領下的“教學—學習—評價”的問題，強調(diào)在真實的學習情境中，不僅關注對認知的評價，也關注對元認知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價。我們要注重將評價整合到學習過程之中，倡導學習過程就是評價過程，學生既是受評者，也是評價者，引導學生參與情境化的、解釋性的、基于表現(xiàn)的、參與式的智慧評價，進而實現(xiàn)由“關于學習的評價”走向“促進學習的評價”。

上述五者，不是單元教學的五個方面，而是一個促進學生語文素養(yǎng)提升的相輔相成的互為促進的系統(tǒng)，通過問題化導向、情境化設計、結構化整合、信息化支撐和一體化評價，幫助學生得到最好的發(fā)展。

二、基于核心素養(yǎng)的語文單元教學設計

下面試以人教版九（下）語文教材第二單元3個課時的整體設計和教學為例，闡述如何實現(xiàn)基于語文核心素養(yǎng)的單元教學設計。

第二單元安排的閱讀文章有《孔乙己》《蒲柳人家》《變色龍》《熱愛生命》這四篇小說，從不同的角度為讀者展現(xiàn)了中外不同社會生活背景下的人文風俗畫，以及普通人物的不同生存狀態(tài)和生活遭遇。雖然教材的編者認為，學習本單元，要在把握情節(jié)的前提下，著重欣賞人物形象、把握人物特點、了解刻畫人物性格的多種藝術手法，但是我們認為，九年級的小說教學，教師應該指導學生從故事情節(jié)、人物形象和表達主題這三個角度進行綜合學習，于是我們從這三個角度對單元教學進行了整體設計：

這樣的整體設計，有以下幾個關鍵要素：

1.情境下的任務設計。

基于課程標準和單元目標的教學要求，依據(jù)小說三要素為教學內(nèi)容，本單元的學習設計以“嘆問生命”為主題，以“我們都是電影人”為情境，設計了三個情境任務：第一課時，通過編劇來相會、編劇談情節(jié)、編劇抒心聲這三個具體的任務弄清小說的故事；第二課時，通過了解預告片、制作預告片、展示預告片、著色預告片的任務安排，把握人物特征；第三課時，以影迷見面會為場景，以嘆問生死、嘆問生存和嘆問生命為任務，來探究小說的要義。3個課時的任務設計聚焦了小說單元的核心學習內(nèi)容，將學習問題情境化，將情境問題任務化，這樣就可以讓學生更加清楚學習的內(nèi)容和目標，從而提高學習質(zhì)量。

2.目標任務下的活動設計。

目標任務驅(qū)動下的學習活動設計，最大的特征就是強調(diào)學生是學習活動的主體，突出自主、合作和探究性的學習，同時強調(diào)教師的引領和點撥作用。例如，在“嘆問生死”的學習任務里，我們設計了“人物命運大不同”“聚焦孔乙己的生死”“聚焦孔乙己的死因”這三個學習活動，從認知到理解，從理解到分析，為探究小說主題做了很好的鋪墊。

3.技術支持下的教學互動。

現(xiàn)代信息技術對教學活動的輔助作用已經(jīng)無須贅言。在教學互動中，如果能夠充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢，那么對提高教學效能將會產(chǎn)生積極的促進作用。以“編劇來相會”為例，教師通過平板電腦讓學生熟悉情節(jié)，提供膠片式的故事情節(jié)讓學生補充；又如在“制作預告片”這個學習任務中，教師讓學生以小組為單位進行分工，運用平板電腦和現(xiàn)有的素材現(xiàn)場錄制預告片。上述任務的發(fā)布因為有了現(xiàn)代信息技術的支持，從而使學生的學習熱情高漲，參與性和互動性強，真正契合了杜威提倡的“在做中學”這一理念，最大限度地保證了教學互動的有效性。

技術支持下的教學互動不僅打破了傳統(tǒng)教學局限于即時的師生、生生之間的互動局面，實現(xiàn)了線上線下的互動，而且有一個突出優(yōu)點，即教師在課堂上通過數(shù)據(jù)分析，對學生的學習狀態(tài)和學習結果進行實時和客觀的評價，真正做到了教學評一體化。教師根據(jù)學情隨時調(diào)整教學策略，讓學生獲得最好的學習效果，從而更好地幫助學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省常州市勤業(yè)中學）