詹丹

在公開出版的小學語文名師教學實錄中，古詩詞教學并不多見。雖然古詩詞在小學語文閱讀教材中占有一定比例，統(tǒng)編本教材在入選的古詩詞量上也有所增加，但名師涉及這方面內容的教學實錄，公開發(fā)表的還較少。這一方面是因為小學階段學習古詩詞，主要以識字、背誦為主，不能充分體現(xiàn)名師的教學藝術；另一方面是因為古詩詞教學需要教師有更深厚的文學、歷史等人文修養(yǎng)。所以，真正能在教學上帶來正確引導的小學階段的古詩詞教學實錄，就變得非常稀缺。我正是抱著特別珍視這樣的稀缺資源的心態(tài)，來翻閱一本頗為知名的教學實錄匯編《現(xiàn)在開始上語文課》，并且首先閱讀其中唯一的一篇古詩詞教學實錄，即辛棄疾的詞作《清平樂·村居》，但讀后卻比較失望。盡管這堂課與書中其他現(xiàn)代文閱讀教學課相似，在每一個教學環(huán)節(jié)都保持了生動活潑的氣氛，但對于學生能否真切理解作者的思想感情、能否精準把握詞作的意蘊，我還是很有疑問的。實錄后的專家評點以“求真、求實、求活”三點來概括這堂課的教學，如果“活”指的是一種生動活潑，“實”指實打實的課堂訓練，那么這堂課恰恰在構成教學前提和理解基礎的文本解讀的“真”這方面，卻有較大失誤。沒有了這一基礎性的“真”，所謂的“實”和“活”，就會有南轅北轍的后果。

說起來，辛棄疾的《清平樂·村居》詞義淺顯，似乎不應該在文本理解上出現(xiàn)失誤。但由于執(zhí)教者在運用相關背景知識解讀這首詞時，沒有把這些背景知識用對、用好，使得其引進課堂的種種背景知識，反而遮蔽或者說歪曲了對作品的理解，把一首本來并不艱澀的詞硬生生地給“讀歪”了。

這首詞作在教學中用到的背景知識，大致分為兩類：一是相關文學作品構成的背景知識，二是屬歷史事實的背景知識。我們先討論第一類。為方便討論，我把辛棄疾《清平樂·村居》的原文抄錄于此：

茅檐低小，溪上青青草，醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼？

大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬。

為了引導學生更好地理解這首詞的結構和意義，教師一共介紹了三個文學背景知識或者說語典。其一是杜甫《絕句漫興九首》第三首的前兩句“熟知茅齋絕低小，江上燕子故來頻”，其二是謝靈運《登池上樓》“池塘生春草，園柳變鳴禽”，其三是古樂府詩《相逢行》中的“大婦織綺羅，中婦織流黃；小婦無所為，挾瑟上高堂”。

教學中引入前人這樣的作品句子，當然可以，但教師對此作出的解釋，卻發(fā)生了問題。他說，“‘茅檐低小，那是遠看”，然后引杜甫絕句說，“江南一帶的茅草屋又低矮又狹小，所以江上燕子常常來搭巢筑屋”。問題是無論辛棄疾這首詞還是杜甫的詩句，都看不出有遠看的意思。茅檐的低小，本來就是低小，并不因為遠看低小，近看就高大了。如果說杜甫在詩歌里借屋檐的“低小”來寫出其生活的困境，而從自然小生命燕子的光顧中，獲得了一種自然之趣；或者如古人說的，是看似責怪燕子來與主人爭搶狹小地盤，其實也有“感激燕子”之意，那么，在辛棄疾的詞中，這種從狹小的茅檐引出的下旬“溪上青青草”，類似于杜甫的絕句，同樣有生活境遇的不如意向自然之趣的轉折。（順便說，這里有一個知識性的小誤會，就是杜甫說的“江上燕子”不是指江南地區(qū)，而是指四川杜甫草堂一帶）從這個意義上看“溪上青青草”與“池塘生春草”的關系（如果說直接化用較難坐實），就會有不一樣的理解。即“池塘生春草”和“園柳變鳴禽”同樣是表現(xiàn)生命的復蘇，關鍵在“生”和“變”，是處在春天的初始階段，而“青青草”則已不是初春，體現(xiàn)的是生命的茂盛和飽滿，這種茂盛和飽滿，與人的富有生活情趣是和諧的、渾然一體的。因此，在“池塘生青草”這一句中，變化之意是句子內部包含的，但在辛棄疾詞中，是前一句向后一句的轉折。

這樣，教師從引入杜甫的詩，構建起一種從遠看到進村聽聞老人醉語，再到四周環(huán)顧看到三個兒子的活動，其揭示的由詞人活動連起的空間畫面推進線索，其實未必有依據。倒是教師忽視的詞意內在的流動轉折，才是更需要值得關注的，也是引入的語典本身就蘊含的。

我們當然可以把該詞上片的前兩句理解成是人物活動的背景，但當描寫居所的逼仄轉向下一句的“溪上青青草”時，詞作的樂觀基調已經確立。正因為這種生命力是飽滿的，所以流蕩到下二句，又產生了一種意想不到的折轉。前一句是“醉里吳音相媚好”，這本應該是件稀松平常的事，但緊接著下一句“白發(fā)誰家翁媼”，把醉中情語的主人公定格在“白發(fā)”“翁媼”時，才讓人大大意外了，忍不住要感慨：這是“誰家”的呀！而“青青草”與“白發(fā)”表面的色彩對比，又反襯了老人內心似乎本可能衰竭的青春活力，這種青春活力，又可以被理解為是從自然生命力“青青草”一氣灌注下的。

看不到辛棄疾傳承杜甫、謝靈運詩句內涵的自然和人的生命意趣，而拘泥于表面字詞的相似，得出一個外在的并沒有多少依據的詞人的行蹤線索，這是教師在上片運用語典的失誤，或者起碼說是沒有用好文學背景知識。

關于詞的下片，教師所介紹的樂府詩《相逢行》，大多注釋者會提及，有的可能還會舉出“三婦艷”的句子來，如“大婦拂玉匣，中婦結珠帷。小婦獨無事，對鏡理蛾眉”等，來說明這種結構的繼承性。但在這堂課上，執(zhí)教者引入這一背景知識卻不是用來揭示結構的特點，而是用以說明小兒“無賴”的詞義。

他一反通行的將“無賴”作“頑皮”解，取“無所事事”的義項，以對應樂府詩中的“小婦無所為”，這就把用典理解得太機械了。似乎只要兩首詩歌在表現(xiàn)人物行動的結構上有對應處，其行動指向的意義和無意義，也必須對應起來。其實，用“無賴”來形容“頑皮”，也曾是當時辛棄疾寫在其他詞作如《浣溪沙》里的，作為擬人的手法，來表現(xiàn)其對父老因豐收而喜悅的分享：

父老爭言雨水勻，眉頭不似去年顰。殷勤謝卻甑中塵。

啼鳥有時能勸客，小桃無賴已撩人。梨花也作白頭新。

更重要的是，《村居》里描寫的小兒，并不是“無所事事”。在這首詞里，小兒與大兒、中兒的根本區(qū)別是行事的方式——不是在正兒八經地做事，而是以玩樂、調皮的方式“臥”著“剝蓮蓬”。也就是說，這里構成戲劇沖突的，不是做事與不做事的區(qū)別，而是小兒做事的方式有一種游戲性的特點。這樣，在有關大兒和中兒的交代中，因為沒有行為方式的特殊性，就只說他們在做什么，這是一種最為簡潔的敘述方式，但有關小兒，因為對動詞“剝”以“臥”的狀態(tài)來修飾，從而介入了描寫手段來強調小兒做事的特殊性，這才是讓人覺得小兒頑皮可愛的地方。

當然，把小兒剝蓮蓬也納入所做的事項中，可以發(fā)現(xiàn)詞作在整體結構上的意義。大兒在豆田鋤草，中兒在織雞籠（有人設想是在庭院），小兒在溪頭剝蓮蓬，這里不僅僅是活動區(qū)域的不同，更重要的是，在這種種事中，恰恰顯示了農人收入的三種來源：農產、畜產和水產。并且通過首尾呼應的“溪”，將其審美意義上的風景（這常是文人的趣味），也是實用意義的功能表達了出來。

現(xiàn)在的問題是，本來依據傳統(tǒng)，把“無賴”解釋為“頑皮”并無問題，教師在課堂上也沒有指出其錯誤的理由，為什么非要獨辟蹊徑，把它解釋為“無所事事”呢？其實，在我看來，教師對這一詞語解釋的牽強，跟對這篇詞作的歷史事實的牽強運用有相當關系。這正是我要討論的第二個問題。

在課堂上，執(zhí)教者引導學生感受筆下農人的喜悅之情后，突然拋出了一個新的問題，以進入所謂的了解詞人的環(huán)節(jié)，我們且節(jié)錄一段來看：

師：詞人到底喜不喜？是真喜還是假喜呢？剛才那位同學說辛棄疾就應該作詩寫詞。那么辛棄疾是不是一個專業(yè)的詞人？（出示）

辛棄疾：（1140-1207）南宋詞人。字幼安，號稼軒。歷城（今山東濟南）人。出生時，山東已為金兵所占。二十一歲參加抗金義軍，不久歸南宋。歷任湖北、江西、湖南、福建、浙東安撫使等職。任職期間，采取積極措施，招集流亡之士，訓練軍隊，獎勵耕戰(zhàn)，打擊貪污豪強，注意安定民生。一生堅決主張抗金。在《九議》等奏疏中，具體分析當時的政治軍事形勢，對夸大金兵力量、鼓吹妥協(xié)投降的謬論，作了有力的駁斥；要求加強作戰(zhàn)準備，鼓勵士氣，以恢復中原。他所提出的抗金建議，均未被采納，并遭到主和派的打擊，曾長期落職閑居在江西上饒一帶。晚年時一度被起用，不久病卒。

師：就問一個問題，這個人是不是本應寫詞的？

生：不是。他本來是一個打仗的將軍。

師：一個抗金的將領！他應該在什么地方？

生：他應該在戰(zhàn)場，在戰(zhàn)斗的前線。

師：應該是在保家衛(wèi)國。

生：我覺得他應該在軍營里。

師：但是他現(xiàn)在卻在哪里？鄉(xiāng)村，無事可干！就像這首詞中的小兒，無所事事。小兒無事可干高不高興？（生：高興）但是辛棄疾無事可干，他不是“喜”.而是——

生：（齊）憂！

生：而是悲。

生：而是愁。

師：是愁，是悲啊！同學們，他人是“喜”，而自己卻是“愁”的。現(xiàn)在我們來看這個“醉”字，這個“醉”除了是翁媼兩人喝點小酒有點微醉以外，還有可能是誰醉？

生：辛棄疾。

師：他因何而醉？

生：他不能為保家衛(wèi)國而醉，他想借酒消愁。

生：因為他不能上戰(zhàn)場去消滅金兵，所以他會喝酒解悶。

師：是的。所以翁媼因喜而醉，詞人因愁而醉。這個“醉”字藏著詞人的“悲和愁”，沒有直接告訴你，是需要我們細細地品味出來的。（下略）

看這段教學實錄，我們發(fā)現(xiàn)，原來教師把小兒的“無賴”解釋為無所事事，是要與賦閑鄉(xiāng)居的辛棄疾無所事事聯(lián)系起來。這樣，對小兒來說無所事事是一種喜，對辛棄疾來說就是一種悲。甚至在教師看來，連翁媼的“醉”，也藏著詞人的“悲和愁”，如此穿鑿附會，無怪乎連贊賞這篇實錄的評點專家也認為值得商榷了，認為“小學古詩詞教學不必引得這么深，還因為這樣的引導不一定準確”。專家的話自然說得相當委婉，且一筆帶過，卻沒有意識到，這其實是一種流行甚久的解讀理念的失誤。具體說來，就是誤解了何謂“知人論世”，在把歷史事實這一類背景知識運用到文本解讀時，是完全脫離文本的生搬硬套。

不錯，辛棄疾不止一次被冷落，賦閑客居在江西鄉(xiāng)村，累計達二十余年，但是如果說他在這二十余年里每時每刻都處在悲苦或者悲壯情緒中，所有的抒情，不論寫景還是寫人，不論寫自己還是寫別人，都圍繞著悲苦、悲愁和悲壯展開，哪怕其實在文本中絲毫找不到悲苦的影子，卻都可以作為一種背后被遮蓋的內容或者反襯的手法挖掘出來，那么，辛棄疾沒有因為患抑郁癥早早自殺，還真是一個奇跡了。

平心而論，在學習作家作品時，介紹其生平事跡并提煉出他的一種主導性思想情感以加深了解，這是沒有問題的，但絕不意味著要把這種提煉出的主導性的思想情感，反過來注入其人生的每時每刻、一言一行中來解讀。這不但扭曲了對人生豐富性、思想感情復雜性的理解，其實也把作家創(chuàng)作的多樣性理解得簡單化、淺薄化了。評點專家認為對小學生講古詩詞沒有必要引得這么深，而我的看法正好相反，恰恰是這種不顧文本依據來簡單套用生平事實或者時代特征的做法，才使得貌似深入的閱讀教學變得簡單化了，也機械化了。而這樣一種在中小學閱讀教學中絕非孤立的做法，讓我頗為憂慮，也是促使我必須寫一篇分析文章的理由所在。