胡根林 鄧華

“整本書閱讀”的教學思想最早或見于葉圣陶先生《論中學國文課程的改訂》一文：“現(xiàn)在的國文教材似乎該用整本的書，而不該是用單篇短章……退一步來說，也該把整本的書作為主體，把單篇短章作為輔佐。”可是，“整本書閱讀”真正被一線教師關注卻是新課改以后的事情。自2001年課改至今，經(jīng)過十六七年的嘗試、探索、討論、反思，“整本書閱讀”漸為學界所重視，并成為實踐和理論的研究熱點。我們注意到，2016年是“整本書閱讀”的興盛之年，不論在“應然”和“實然”方面的探索都非?；钴S而且初見成果。

一、關于“整本書閱讀”的教學價值

近年來，大家對語文學習的理解又逐漸回歸常識：語文學習的關鍵在閱讀，閱讀效果的關鍵之一在閱讀量，而要達到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀。

錢金濤認為，大家之所以如此看重整本書閱讀，是基于整本書閱讀具有給學生三雙眼睛的功效：一是“全局”之眼——利于培養(yǎng)學生“融通世界”之能；二是“多維”之眼——利于培養(yǎng)學生“多維思考”之力；三是“自如”之眼——利于培養(yǎng)學生“把文章讀厚，又把文章讀薄”之習。①完美的整本書閱讀，有利于公民達到“讀書應如金字塔——基礎厚實，頂端尖銳”②的閱讀效果。

特別是在學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)方面，整本書閱讀更是功不可沒。完整的書本閱讀是在教師有目的、有組織的安排下，學生對書本內(nèi)容進行精讀或泛讀，其精讀內(nèi)容是教師從語文學科特點出發(fā)，著眼于學生語文素養(yǎng)培養(yǎng)方向的甄選，教師用語文的眼睛去審視和考量“整本”，對其進行解構、重構、加工和改造，這樣一來，就能生成出清晰、明白的有效教學內(nèi)容，力避冗余內(nèi)容的滋生和干擾，從而為提升學生的語文素養(yǎng)奠定厚實的基礎。劉荃就提出，整本書閱讀的教學價值應是多方位的，她從四個方面進行了概括，整本書閱讀：可以使語文課程開發(fā)走向自主與創(chuàng)生；可以使語文教學目標走向閱讀與“悅讀”；可以使課堂教學內(nèi)容的生成走向澄澈與充盈；可以使課型創(chuàng)新走向豐富與靈動。③

眾所周知，語文是一門重要的基礎性學科，隨著課程改革的進一步深入，語文素養(yǎng)的概念逐步提煉為具體的素養(yǎng)要求，即語言建構與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。隋紅軍在語文核心素養(yǎng)的基礎上提出，整本書閱讀的教學價值在于：有效豐富與發(fā)展學生的語言；有效鍛煉與發(fā)展學生的思維；有效提升與豐富學生的精神。④

還有老師認為，“整本書閱讀”教學能突破教材選文的局限，有利于學生形成系統(tǒng)的語文知識體系；有利于培養(yǎng)學生全面看待問題的能力，形成整體觀念；有利于學生感受閱讀的魅力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣；有利于提高學生的語文素養(yǎng)，豐富學生的精神世界。⑤

二、關于“整本書閱讀”的課程建設

本次課程改革是建國以來的第八次課程改革，其課程體系結構由三部分組成：國家課程、地方課程、校本課程?！度罩屏x務教育語文課程標準》強調(diào)：“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養(yǎng)?！逼鋵?，教師本身就是極為重要的課程資源，也是課程資源開發(fā)與利用的主力軍。⑥因此，在“整本書閱讀”的教學探索中，教師應當充分發(fā)揮主觀能動作用，合理有效地開發(fā)與利用與“整本書閱讀”相關的課程資源。

來鳳華提出，作為課程開發(fā)者，教師首先要做好充分的前期準備，通過多次的調(diào)查與商討，確定好閱讀書目，即解決“讀什么”的問題。其次，應當對閱讀課程有一個整體的設計：規(guī)劃課時，確定閱讀時間；再研究整本書“怎么讀”的難題，可以圍繞“讀、思、議、寫、拓”五個步驟推動孩子深入閱讀。有了對整本書的整體規(guī)劃之后，接下來要考慮具體實施的方法。教師可以通過自讀課、討論課、引導課、寫作課、拓展課、延伸課多種課型將“整本書閱讀”落到實處并及時反思、評價優(yōu)缺點，調(diào)整下一步的教學實施。⑦

胡元華則是將整本書閱讀的課程框架分為了三個部分：選擇、導讀、拓展。他認為，閱讀書目不一定通過社會調(diào)查、學生問卷形式來了解，可以憑借語文教師特有的閱讀敏銳力和閱讀經(jīng)驗，從經(jīng)典名篇中選擇，從適合孩子年段特點的作品中選擇，從與教材內(nèi)容相關的作品中選擇。他指出，導讀是課程的核心。作為課程系統(tǒng)中的“整本書閱讀”，如何導讀這最為重要的一環(huán)，也是它區(qū)別于其他類型閱讀課程的本質(zhì)特征。⑧導讀之外，拓展也是重要的環(huán)節(jié)?！罢緯喿x”的課程設計應該包括教學系統(tǒng)和課外拓展兩個系統(tǒng)，將“課外閱讀”轉(zhuǎn)化為“整本書閱讀”自然延伸部分，應是其課程建設的必然結果。

當“整本書閱讀”教學蔚然成風之時，也有一些教師錯誤理解了這種閱讀類型，把大量地摘抄、讀后感的寫作、閱讀手抄報的制作當成檢驗孩子閱讀情況的標尺，結果部分學生被“整本書閱讀”衍生出的作業(yè)嚇得心驚膽戰(zhàn)。陳洪峰認為，決不能將整本書閱讀變成“壓榨”學生的新手段，應讓整本書閱讀回歸兒童的閱讀而非教師的閱讀，讓整本書閱讀走向純粹的閱讀而非功利閱讀。他主張通過建設童趣盎然的閱讀環(huán)境，激發(fā)熱情四溢的閱讀興趣，開創(chuàng)輕松簡明的閱讀課堂，為學生閱讀“減負”，通過開展豐富多彩、輕松愉悅的活動，讓閱讀營養(yǎng)走入孩子們的心靈，讓他們真正喜愛上整本書閱讀。⑨

顯然，“整本書閱讀”課程的開發(fā)與建構，需要一線教師從大量的教學實踐中不斷地總結經(jīng)驗，提升自己的教學水平，創(chuàng)造出更適合學生閱讀的方法和評價體系。唯有立足于學生的知識需求，以學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標，課程才能真正地合乎學生的口味，吸引學生主動地加入到整本書的閱讀中。

三、有關于整本書閱讀的教學策略

1.宏觀層面的閱讀教學策略

其實，整本書閱讀一直為我國傳統(tǒng)的讀書方式，只是在新中國成立以后，受國外課程模式的影響而發(fā)生了改變。要想讓整本書閱讀回歸到自然、落到實處，則必須在政策層面作出規(guī)定和要求。雖然，新課標指出“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，但是這些要求的規(guī)定性都不高，難以真正落實到教學中。鄭桂華提出，應當從課程標準的層面提高整本書閱讀的規(guī)定性。她認為，要提高課程標準對整本書閱讀的影響力，需通過區(qū)分課程形態(tài)、規(guī)定閱讀篇目的范圍、明確閱讀方法、評估閱讀結果這四種途徑實現(xiàn)。其次，整本書閱讀教學還要關注課堂教學，從閱讀共同體的培養(yǎng)、閱讀任務的設計、閱讀過程的監(jiān)控、閱讀成果的強化四個方面保證整本書閱讀的有效進行。⑩

李衛(wèi)東認為，整本書閱讀的教學策略應提倡讓學生進行混合式學習?；旌鲜綄W習指的是一種正規(guī)的教育課程，學生至少進行部分在線學習，其間可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度，另外至少部分時間在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進行學習；它將學生在學習一門課程或科目時的各種模塊結合起來，形成一種整合式的學習體驗。{11}理想狀態(tài)的整本書閱讀應是沖破語文教學狹小格局的深閱讀、深度學習，需要精讀與泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀與課外閱讀的深度整合，正式學習和非正式學習的對接融通。運用混合式學習模式的整本書閱讀，是將閱讀延展到家庭、社區(qū)等任意空間，且靈活采用線上、線下的學習方式。課堂學習、在線互動、非課堂非在線自主閱讀，至少這三個模塊整合在一起，形成完整的整本書閱讀體驗課程。{12}

徐樹忠針對“整本書閱讀”存在的問題指出，我們要探索有道、有格、有度的整本書閱讀指導策略。有道，即教師指導指向明確、方法正確；有格，即指導有規(guī)矩、有方圓；有度，即指導要遵循語文教學的原則。{13}

2.具體操作層面的閱讀教學策略

閱讀教學，不僅僅是教會孩子明白一段話的意思，準確地回答出試卷上閱讀理解的題目，還要教會孩子閱讀的能力，教會孩子從不同類型的獲取信息，以滿足自己不同的目的需求。

為了扎實有效地培養(yǎng)學生的閱讀能力，張媛在反復探索閱讀過程的自主性和閱讀指導的合理性之后，將整本書閱讀的教學流程提煉為“自讀——初探——深讀——共議——表達”五個步驟。{14}自讀環(huán)節(jié)，設疑激趣，安排閱讀計劃；“初探”環(huán)節(jié)通過組織班級讀書會來交流每個階段閱讀任務的完成情況，幫助學生維持閱讀熱情。初讀基礎上是深讀深思，要求學生讀出每本書的精華?！肮沧h”是就“深讀”階段研讀的問題進行集中的交流與分享。最后，通過撰寫書評、文評、讀后感、研究論文等方式落筆沉淀，進行成果分享，尤其是將成果與家長進行分享。{15}

張小兵、倪峰認為，應當從學生終身發(fā)展的角度去設計整本書閱讀的教學體系，使之課程化，因此，目標要“突破大與空，走向真與實”，將形成良好的閱讀習慣、認識并掌握閱讀不同文本的一般方法、形成包括意志力在內(nèi)的閱讀能力、促進個性化閱讀趣味的形成作為整本書閱讀具體的教學目標；教學準備要“突破窄與狹，走向大與寬”，通過一系列在具體操作中可能遇到的問題進行深度思考并想好解決方案；教師關系要“突破單與個，走向組與群”，加強語文教研組、備課組老師的團結協(xié)作，共同完成整本書閱讀教學的探索。只有前述三方面落實基礎上，課堂教學才能“突破僵與死，走向活與新”。他們所提的高中學段整本書閱讀的具體實施方案，操作性較強，值得借鑒：{16}

李敏則強調(diào)，整本書閱讀貴在“系統(tǒng)”二字，每個學段要有一套系統(tǒng)的閱讀計劃，由易到難，由扶到放。李永強則認為激趣最為重要，他的說書形式常常使得孩子能報以極大的興趣加入到閱讀當中。陳林主張整本書閱讀需要自由，教師不應該過多地干涉孩子們的選擇。黃芳建議把家長也納入到整本書閱讀的大軍中，親子共讀一本書，定期召開沙龍，以此來保持孩子閱讀的熱情。姚澄建議通過構建多維立體閱讀評價，形成多方合力，來為整本書閱讀保駕護航。{17}關于整本書閱讀的策略，可謂是仁者見仁，智者見智，呈現(xiàn)百花齊放之勢。

四、關于整本書閱讀的課型設計

葉圣陶先生提出：“略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點指導，很容易使學生在觀念上發(fā)生誤會，以為略讀只是“粗略的”閱讀，甚而至于是“忽略的”閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養(yǎng)成不良習慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實益。”。{18}葉老的話看似是針對略讀而言，但略讀卻是整本書閱讀的方法之一，略讀尚且需要指導，何況精讀、泛讀呢？因此，對于整本書的閱讀，老師應該抓住閱讀前的導讀、閱讀方法的指導以及閱讀后的交流這幾個環(huán)節(jié)來設計不同課型。

徐文凱認為，在初中語文名著導讀課中應用微課教學，可以激發(fā)學生學習的興趣，豐富教學形式，提升教學效果。微課應用于名著導讀的形式有整體內(nèi)容的介紹、人物形象的分析、作品片斷的賞析和相關知識的講解等。其應用策略有：確定精當?shù)膶ёx內(nèi)容，積累精巧的微課視頻，采用精到的教學安排以此來提高整本書閱讀的閱讀效果。{19}何燁，王玲湘則設計了《朝花夕拾》的導讀課，他們將課堂分成了三個版塊，首先，結合作者簡歷，梳理了目錄，找出本書的編排特點。接著，以《從百草園到三味書屋》為示例，找出學生感興趣的片段進行研讀。最后，再用精妙的語言過渡到整本書的介紹，激發(fā)了學生對整本書閱讀的興趣。{20}

楊柳欣則把課型定位于閱讀方法的指導。她以《追風箏的人》為例，重點教學生批注閱讀法，包括提要式批注法、評價式批注法、圈點式批注法、反思式批注法等。{21}這些功能各異、各得其用的批注法，正如庖丁解?！芭髤s，導大窾”“因其固然”，讓學生學會如何對作品進行精要式的解剖批評，直接指向了“讀什么”“怎么讀”“怎么讀更好”等問題的探索，最終指向于學生閱讀能力的培養(yǎng)。余黨緒與葉開在討論整本書閱讀的話題中時，也分享了自己的閱讀方法：第一，借用溫儒敏先生的話“連滾帶爬地讀”，即閱讀應該是個開心的過程，不必苛求字字落實、句句較真，即“好讀書，不求甚解”；第二，“絞盡腦汁地想”，即閱讀需要深度地思考，學會批判性地閱讀；第三，“挖空心思地用”，學生要嘗試將閱讀轉(zhuǎn)化為自己的表達資源，做到“讀以致用”。{22}

劉寧霞提出了閱讀交流課的課型特點。她認為，整本書閱讀是一種積累，一種成長，一種“日常的生活”，而讀書交流就像助推器，讓學生閱讀更得法、更持久、更愉悅。要想閱讀交流落到實處，就必須采取靈活的方式，讓學生自由地交流，如根據(jù)不同年段、不同類型的書目、教學的實際需要確定交流的話題，讓自己能夠各盡其言，各表其心；同時，也可以引導孩子用自己喜歡的方式來交流，畫一畫、演一演、唱一唱、寫一寫等。{23}最為重要的是，教師一定要從學生交流的態(tài)度、參與的熱情、交流的情況及時進行評價，通過激勵性的話語呵護學生稚嫩的心靈，并采用多元評價的方式保證整本書閱讀課程實施的長效性。

五、關于整本書閱讀中思辨能力的培養(yǎng)

思辨對于閱讀的重要及培養(yǎng)學生思維的意義，近年來學界多有論述。圍繞整本書閱讀，如何培養(yǎng)學生思辨能力也引起了人們重視。張玲從整本書閱讀出發(fā)，尤其是經(jīng)典著作的閱讀中闡述了思辨性閱讀的實施路徑和方法。她要求學生對外國名著以及非章回體的中國名著，采取另擬篇章標題思辨的方式引導學生去閱讀，在極大激發(fā)學生閱讀名著興趣的同時，最終實現(xiàn)了閱讀名著的基本環(huán)節(jié)——理解文本內(nèi)容。在學生對形象理解出現(xiàn)膚淺、偏差或分歧時，教師精設思辨性問題，激活學生思維，引導學生去領悟人物形象的魅力。最后，品析藝術手法，也以思辨性的問題為載體，選擇最能體現(xiàn)該名著藝術特色的手法去品析，以達到由點到面的效果，領會作家藝術風格。{24}歸納起來，她通過內(nèi)容理解——形象領悟——技巧汲取這樣的路徑，精設思辨問題，拓展學生思考的空間，培養(yǎng)學生思辨能力。

余黨緒將自己整本書閱讀的教學策略總結為“思辨讀寫”，目的也是致力于培養(yǎng)學生的思辨能力。第一，指導學生進行原生態(tài)閱讀，在全文閱讀與反復閱讀中，梳理情節(jié)，把握人物、關注環(huán)境與細節(jié)。原生態(tài)閱讀，似乎只是一個不斷熟悉文本的過程，但在反復的閱讀、多角度的講述以及人物情節(jié)的梳理中，很多思索也在自然展開，思辨的種子在萌發(fā)。第二，讓學生進行批判性理解，批判性理解的關鍵，在于找到具有“生發(fā)性”與“整合性”的“問題”，以“問題”切入作品，以“問題解決”來引導和推動整本書的理解和思辨。第三，指導學生進行“轉(zhuǎn)化性寫作”，訓練學生借助經(jīng)典這個文化資源和思想資源，來表達自己的思想與觀點的意識與能力。{25}在“思辨讀寫”的過程中，讀寫結合”是基本手段，“問題設計”是關鍵，思辨是靈魂。

六、其他

除了上述幾個方面討論比較聚焦外，其他的討論還有：

隋紅軍則對整本書閱讀進行了概念闡述，并在整本書閱讀的具體內(nèi)容、實用功能和價值做了系統(tǒng)的思考。{26}徐向陽對單篇閱讀教學、群文閱讀教學、整本書閱讀學的比較研究，他從三種閱讀教學課的內(nèi)涵和價值進行了比較，然后從閱讀教學的材料、目標指向、思維路徑、教學內(nèi)容等方面總結了異同點。{27}對整本書閱讀教學基本方式的研究。陳烜祥提出，整本書閱讀有兩種基本方式，一是親子共讀，二是師生共讀，并對這兩種基本方式的操作方法進行了具體的闡述。{28}對整本書閱讀相關書籍的推介。蘇立康向廣大語文教師推薦了《書冊閱讀教學現(xiàn)場》，認為該書從“書冊名片”“教學價值”“學程設計”“教學現(xiàn)場”和“專家視角”等5個板塊，詳述了整本書閱讀的內(nèi)容和策略，為廣大一線教師提供了典型的學習樣例。{29}

總體而言，隨著人們對整本書閱讀的重視，越來越多的專家學者們加入了該領域的研究，研究的數(shù)量在增加，研究的范圍也在不斷地擴大，有以文獻分析為基礎的理論研究，也有以教學實踐為基礎的經(jīng)驗提煉?？梢灶A見，關于整本書的閱讀的研究熱度還將持續(xù)，它將在較長一個時期引領中小學語文閱讀教學研究的方向。

參考文獻

①錢金濤.《巧用助讀，領悟作品內(nèi)涵》.《中學語文教學》，2016年第12期第53-55頁。

②莫提默·艾德勒，查爾斯·范多倫.《如何閱讀一本書》.北京：商務印書館，2014年3月版。

③劉荃.《“整本書閱讀”的教學價值》.《小學語文教學》，2016年第3期第4-5頁。

④隋紅軍.《“整本書閱讀”策略的理論思考》.《語文天地》，2016年第3期第54-55頁。

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⑦來鳳華.《整本書閱讀的思與行》.《基礎教育課程》，2016年第6期第13-19頁。

⑧胡元華.《“整本書閱讀”課程建構的設想》.《語文教學通訊》，2016年第10期第23-25頁。

⑨陳洪峰.《讓整本書閱讀輕松起來》.《新教育》，2016年第11期第16-17頁。

⑩鄭桂華.《整本書閱讀：應為和可為》.《語文學習》，2016年第7期第4-8頁。

{11}邁克爾·霍恩，希瑟·斯特克著、聶風華，徐鐵英譯.《混合式學習：用顛覆式創(chuàng)新推動教育革命》. 北京：機械工業(yè)出版社，2016年版第33-35頁。

{12}李衛(wèi)東.《混合式學習：整本書閱讀的策略選擇》.《語文建設》，2016年第9期第12-15頁。

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{25}余黨緒.《“整本書閱讀”之思辨讀寫策略》.《語文學習》，2016年第7期第12-17頁。

{26}隋紅軍.《“整本書閱讀”策略的理論思考》.《語文天地》，2016年第3期第54-55頁。

{27}徐向陽.《“單篇、群文、整書”閱讀教學課型的比較與整合》.《教學月刊》，2016年第1期第55-58頁。

{29}蘇立康.《整本書閱讀：一個值得關注的熱點問題》.《人民教育》，2016年第24期第68-69頁。

[作者通聯(lián)：胡根林，上海市浦東教育發(fā)展研究院；鄧華，喀什大學教育科學學院]