汪德強(qiáng)　楊忠平　劉琳

[摘 要] 我國(guó)當(dāng)代教育界對(duì)功利化教育價(jià)值觀下的傳統(tǒng)教育弊端的反思引發(fā)了教育回歸生活世界的強(qiáng)烈訴求，要求教育重視兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，讓兒童在與生活環(huán)境的互動(dòng)中獲得生命的體驗(yàn)，建構(gòu)關(guān)于外部世界的意義。然而，觀念的模糊、認(rèn)識(shí)的偏差使教育向生活世界的回歸路徑產(chǎn)生錯(cuò)位，調(diào)整并尋求恰切的發(fā)展路徑成為研究者和實(shí)踐者必須重新思考的問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞] 教育；回歸生活；障礙；路徑

長(zhǎng)期以來(lái)，教育與生活的關(guān)系一直為諸多的中外教育家所關(guān)注和探討。斯賓塞的“生活準(zhǔn)備說(shuō)”、杜威的“教育即生活”論、陶行知的“生活即教育”思想，都充分論證了教育與生活的不可分離性。然而，教育與生活和諧交融發(fā)展的美好理想在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中卻并非易事。傳統(tǒng)教育中意識(shí)形態(tài)對(duì)思想的控制以及現(xiàn)代教育中科技理性的膨脹，導(dǎo)致對(duì)知識(shí)的崇拜曾一度使教育產(chǎn)生“去生活化”現(xiàn)象。面對(duì)歐洲科學(xué)的危機(jī)，德國(guó)現(xiàn)象學(xué)家埃德蒙德·胡塞爾對(duì)生活世界的重視和理論建構(gòu)又一次將生活理念引入了教育的視野。我國(guó)當(dāng)代教育界對(duì)功利化教育價(jià)值觀下的傳統(tǒng)教育弊端的反思引發(fā)了教育回歸生活世界的強(qiáng)烈訴求，要求教育重視兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，讓兒童在與生活環(huán)境的互動(dòng)中獲得生命的體驗(yàn)，建構(gòu)關(guān)于外部世界的意義。然而，觀念的模糊、認(rèn)識(shí)的偏差使教育向生活世界的回歸路徑產(chǎn)生錯(cuò)位，調(diào)整并尋求恰切的發(fā)展路徑成為研究者和實(shí)踐者必須重新思考的問(wèn)題。

一、教育回歸生活的障礙

教育回歸生活的障礙，在于因教育與生活發(fā)展的非同步性而產(chǎn)生對(duì)教育與生活關(guān)系的誤解以及對(duì)生活概念理解的偏差引發(fā)的教育回歸生活路徑的錯(cuò)位。

1.教育與生活發(fā)展的非同步性導(dǎo)致對(duì)教育與生活關(guān)系的誤解

教育向生活世界的回歸是意味著教育與生活本為一體而現(xiàn)在處于完全脫離的狀態(tài)，還是原本就是兩個(gè)截然分開(kāi)的封閉世界。不搞清這個(gè)問(wèn)題，就不可避免地會(huì)產(chǎn)生對(duì)教育與生活關(guān)系的誤解。胡塞爾將人類的生存家園劃分為科學(xué)世界與生活世界，他指出，最為重要的值得重視的世界，是作為唯一實(shí)在的通過(guò)知覺(jué)實(shí)際被給予并能被經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界。胡塞爾對(duì)科學(xué)世界和生活世界的劃分是對(duì)觀念世界和經(jīng)驗(yàn)世界在理論上的切割，事實(shí)上，科學(xué)世界和生活世界有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。胡塞爾也認(rèn)為，生活世界始終是一個(gè)先被給予的、先存在著的有效世界，就連那種企圖在科學(xué)真實(shí)性中認(rèn)識(shí)生活世界的普遍目的也以生活世界為前提。教育自古以來(lái)便與生活血脈相連、從未徹底地脫離過(guò)生活。宗教和政治的意識(shí)形態(tài)控制時(shí)期教育的“去生活化”，則是教育與生活關(guān)系畸形發(fā)展的產(chǎn)物。但即便在這些特殊的時(shí)期，教育亦并未真正脫離過(guò)生活，教育依然在面對(duì)一個(gè)真實(shí)存在的生活世界，只不過(guò)面對(duì)的是一個(gè)被遮蔽和歪曲了的生活世界。

杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中指出，“教育是生活的需要”，教育存在于社會(huì)生活之中，又是社會(huì)生活延續(xù)的工具。教育源于生活又超越生活，教育的發(fā)展相對(duì)于生活的發(fā)展具有超前性，因?yàn)榻逃ㄟ^(guò)觀念的影響引導(dǎo)社會(huì)的發(fā)展，通過(guò)培養(yǎng)“人”的方式改良和促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展；同時(shí)，教育的發(fā)展又具有滯后性，因?yàn)槿说纳罱?jīng)驗(yàn)的抽象化是一個(gè)積累和沉淀的過(guò)程，作為教育核心要素的教育內(nèi)容——課程的設(shè)計(jì)和存在在一定時(shí)期內(nèi)具有難以超越的穩(wěn)固性。因此，教育和生活二者發(fā)展的節(jié)奏并不是完全同步的，教育向生活世界的回歸的過(guò)程就是教育者不斷努力尋求教育和生活同步發(fā)展的契合點(diǎn)的過(guò)程。在一定的時(shí)期，教育的發(fā)展會(huì)滯后于生活的發(fā)展而脫離當(dāng)下的生活，從而引發(fā)教育向生活世界回歸的訴求；從另一方面看，教育對(duì)生活的超越又會(huì)引導(dǎo)生活逐步擺脫發(fā)展的惰性，使生活的發(fā)展逐步向教育倡導(dǎo)的理念靠攏。如果不能理性地認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，而誤解了教育與生活的關(guān)系，便會(huì)導(dǎo)致教育對(duì)科學(xué)世界的懷疑和排斥，從而使生活的發(fā)展因缺乏科學(xué)觀念的引導(dǎo)而產(chǎn)生價(jià)值的迷失，也會(huì)使教育的發(fā)展因缺失理性的靈魂而泛化了自身存在的深刻意義。

2.對(duì)生活概念理解的偏差引發(fā)教育回歸生活路徑的錯(cuò)位

教育究竟要面對(duì)怎樣的生活世界？對(duì)這一問(wèn)題的回答是尋求教育回歸生活之現(xiàn)實(shí)路徑的關(guān)鍵所在。從杜威的一些著作來(lái)看，其“生活”概念是表示個(gè)體的和種族的全部經(jīng)驗(yàn)?！耙磺姓嬲慕逃莵?lái)自經(jīng)驗(yàn)的”，“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程”。教育界所倡導(dǎo)的生活教育，可以作廣義和狹義兩種理解。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，生活教育是教育回歸生活的理想境界，“教育即生活”或“生活即教育”，這是把生活教育作為教育理念的廣義理解；生活教育更多的時(shí)候是被作為狹義概念來(lái)理解的，意指納入了學(xué)校范疇的生活課程或者作為一種生活化的課程實(shí)施方式。

在教育回歸生活世界的訴求下，生活教育在理念上得以倡導(dǎo)，在實(shí)踐中得以極力張揚(yáng)。然而當(dāng)今學(xué)校里的生活教育的實(shí)施，卻存在著諸多偏頗，譬如對(duì)理想生活的苛求、對(duì)日常生活的偏愛(ài)、對(duì)復(fù)雜生活的還原等。這些偏頗的原因主要在于對(duì)生活概念理解的偏差。正是這些理解的偏差，導(dǎo)致了種種實(shí)踐中的錯(cuò)位。其一，生活教育概念泛化為日常生活。在處理瑣碎的日常生活事件中耗費(fèi)了大量的學(xué)習(xí)時(shí)間?！斑`背了教育對(duì)學(xué)生發(fā)展促進(jìn)的最優(yōu)化原則，同時(shí)也放逐了教育的真正功能”；“學(xué)校的生活教育成了日常生活的訓(xùn)練場(chǎng)”。其二，生活世界的同質(zhì)化理解。忽視不同發(fā)展階段教育主體的差異性對(duì)生活世界的特殊要求，對(duì)生活教育的內(nèi)容缺乏比較和選擇性，使兒童面對(duì)成人化的煩瑣復(fù)雜的生活，或者在課程中充斥了大量陳舊過(guò)時(shí)的生活內(nèi)容，脫離了通往兒童現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)世界的正確軌道。其三，生活教育的形式化。過(guò)于關(guān)注物質(zhì)形式的生活化而淡化了精神層面的生活，或以“偽主體”來(lái)面對(duì)“偽生活”，而忽視了生活教育的本真意義，使主體不能真正融入生活過(guò)程，不能在親身體驗(yàn)中去感悟生命成長(zhǎng)的意義。其四，生活世界的價(jià)值迷失。教育是要回歸真實(shí)的生活，但是現(xiàn)實(shí)的生活世界具有雙面性。教育在回歸生活的過(guò)程中因缺乏價(jià)值觀的引導(dǎo)，主體的未成熟性便會(huì)使其難以對(duì)生活情境作出正確的判斷，從而沾染社會(huì)生活中的不良習(xí)氣和拙劣的生活習(xí)慣，不利于受教育者的健康發(fā)展。諸此種種，對(duì)概念理解的偏差將會(huì)導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中生活教育的不恰當(dāng)定位，使教育在向兒童“此在”的生活世界回歸路徑中產(chǎn)生錯(cuò)位。

二、教育回歸生活的現(xiàn)實(shí)路徑

教育向生活世界的回歸要以對(duì)生活概念的準(zhǔn)確理解和對(duì)教育與生活關(guān)系的正確把握為前提，理性地探索適合教育與生活雙向發(fā)展和融合的現(xiàn)實(shí)路徑。

1.正視教育主體的差異性，尋找教育與生活的契合點(diǎn)

教育向生活世界的回歸，是知識(shí)向“人”的回歸，是喚醒并弘揚(yáng)“人”的教育主體性的過(guò)程。教育的主體是“人”，與“教育”相契合的“生活”，必定彰顯“人”的主體性，必定是適合不同的教育主體“人”的發(fā)展的生活。教育主體是多元的，具有層次性的特征，既包括群體主體性也包括個(gè)體主體性，其現(xiàn)實(shí)主體性的發(fā)揮最終指向作為目的發(fā)展主體的受教育者未來(lái)主體性的發(fā)展上。不同層次和類型主體的經(jīng)驗(yàn)共同體對(duì)應(yīng)于不同的生活統(tǒng)一點(diǎn)，連通不同的生活區(qū)域，而不是泛化的一般日常生活世界。教育主體的復(fù)雜性決定了其既有作為“類”主體的共通性及其“類”間的差異性，也有作為“個(gè)”主體之間的差異性，各自探索和追尋其“詩(shī)意棲息”的生活世界。教育向生活世界的回歸，要正視教育主體的這些差異，努力尋找教育與生活的契合點(diǎn)。

首先，要關(guān)注教育“類”主體的生活經(jīng)驗(yàn)，以經(jīng)驗(yàn)聯(lián)通教育與生活世界。其一，要充分考慮其生活經(jīng)驗(yàn)的階段性特點(diǎn)，使教育目標(biāo)的確定和教學(xué)方法的選擇與之相契合，具有可操作和實(shí)現(xiàn)的可能性。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論、科爾伯格的道德發(fā)展階段論都充分說(shuō)明了教育要尊重兒童年齡發(fā)展的階段性特點(diǎn)。布魯納關(guān)于“任何學(xué)科的知識(shí)都能以某種適宜的方式教給任何階段的任何兒童”的教育論斷則啟示我們，是否選擇了與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的階段性相契合的“某種最為適宜的方式”是取得教育成效的重要關(guān)鍵點(diǎn)。其二，要充分關(guān)注其生活經(jīng)驗(yàn)的地域性特點(diǎn)，教育情境的創(chuàng)設(shè)、教育內(nèi)容的選擇、教學(xué)材料的選用要貼近主體的生活經(jīng)驗(yàn)，凸顯地域特色?！邦悺钡囊饬x感是共通的，生活在同一地域的教育主體，感受同樣的地理人情、民俗文化，具有地域性“類”群體特征，具有聯(lián)通的生活經(jīng)驗(yàn)。相反，生活在不同地域的教育主體，具有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，形成不同的地域文化。與生活相契合的教育，必定要關(guān)注這種地域差異性，遵循自然、因地制宜，利用本土資源，發(fā)展地域特色教育，開(kāi)展普適性課程的校本化改造，使之與主體的生活經(jīng)驗(yàn)相契合。其三，要充分重視其生活經(jīng)驗(yàn)的時(shí)代性特點(diǎn)，不斷更新教育內(nèi)容和教育技術(shù)手段，體現(xiàn)時(shí)代的進(jìn)步帶來(lái)的生活的發(fā)展變化。教育主體的生活經(jīng)驗(yàn)不是一成不變的，而是隨著時(shí)代的發(fā)展不斷生長(zhǎng)變化的；與生活相契合的教育，必當(dāng)隨著時(shí)代的變遷，不斷修正和更新自己的教育內(nèi)容與手段，使之貼近生活發(fā)展的進(jìn)程。

其次，要關(guān)注教育“個(gè)”主體發(fā)展的興趣和需要，善于捕捉生活中的教育契機(jī)?！啊钍澜缡且粋€(gè)主觀的、相對(duì)的世界；生活世界隨個(gè)體主觀視域的運(yùn)動(dòng)而發(fā)生變化，每個(gè)人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相對(duì)于每個(gè)個(gè)體而言的真理。”鑒于遺傳素質(zhì)、生活環(huán)境的差異，教育“個(gè)”主體間獲得不同的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生不同的發(fā)展興趣和需求，選擇和建構(gòu)具有個(gè)性色彩的生活世界。同時(shí)，生活又是千變?nèi)f化的，隨時(shí)隨地充滿了豐富的教育契機(jī)。與生活相契合的教育，一方面，要關(guān)注個(gè)體差異，尊重兒童發(fā)展的個(gè)性。深度關(guān)注“個(gè)”主體發(fā)展的特性，根據(jù)其興趣和發(fā)展的需要，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性和層次性的教育環(huán)境，引導(dǎo)主體進(jìn)行積極主動(dòng)的探索活動(dòng)，在與環(huán)境的“遭遇”中感受個(gè)性化的學(xué)習(xí)歷程和生命體驗(yàn)。另一方面，要認(rèn)真細(xì)致觀察，走進(jìn)兒童的心靈世界。隨時(shí)關(guān)注教育過(guò)程中生活情境的變化、突發(fā)的教育現(xiàn)象和事件，以及隨之出現(xiàn)的主體興趣與需要的轉(zhuǎn)移，善于捕捉恰切的教育時(shí)機(jī)，靈活創(chuàng)生課程內(nèi)容和實(shí)施途徑，使與“生活”契合了的“教育”，彰顯個(gè)體生命靈動(dòng)的氣韻，呈現(xiàn)出一個(gè)充滿主體生命活力的、不斷生長(zhǎng)并同時(shí)蘊(yùn)含了豐富精神內(nèi)涵和深刻意義的世界。

2.關(guān)注教育主體的體驗(yàn)，建構(gòu)生活化的教育情境

體驗(yàn)作為一種生命活動(dòng)形態(tài)，是個(gè)體在當(dāng)下的一種悟解、領(lǐng)會(huì)、觀照、神思狀態(tài)，是一種高度澄明的心靈境界，具有主動(dòng)性、創(chuàng)造性和過(guò)程性。體驗(yàn)是一種深度的參與狀態(tài)，也是融入主體生命激情與動(dòng)力的情感經(jīng)歷，是在深入探究的過(guò)程中才能達(dá)到的心靈境界。生活化教育情境的特征則滿足了這種主體參與的興趣和需要。在生活化的教育情境中，主體具有極強(qiáng)的主動(dòng)性和實(shí)踐性，通過(guò)親力親為對(duì)環(huán)境進(jìn)行積極主動(dòng)地探索而不是被動(dòng)地接收。體驗(yàn)又是一個(gè)激活教育主體已有的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)世界與現(xiàn)實(shí)世界對(duì)接的過(guò)程，是教育向生活世界回歸的重要路徑，生活化教育情境的創(chuàng)設(shè)則是實(shí)現(xiàn)這種對(duì)接的平臺(tái)。

首先，要強(qiáng)化教育活動(dòng)中的主體參與性，促進(jìn)主體體驗(yàn)的生成、發(fā)展與升華?！敖逃顒?dòng)中學(xué)生主體參與在兩個(gè)維度展開(kāi)：主體接受性參與和主體體驗(yàn)性參與?！斌w驗(yàn)是主體參與教育活動(dòng)的一個(gè)重要維度，也是教育活動(dòng)中需關(guān)注的重點(diǎn)。其一，需強(qiáng)化主體參與教育活動(dòng)的主動(dòng)性、自主性和實(shí)踐性，促進(jìn)體驗(yàn)的生成。通過(guò)觀念的引導(dǎo)，興趣的激發(fā)和習(xí)慣的培養(yǎng)，提高主體主動(dòng)參與活動(dòng)的意識(shí)；引領(lǐng)主體在任務(wù)的明確、計(jì)劃的制訂、情境的創(chuàng)設(shè)、人員的配置、活動(dòng)的開(kāi)展和評(píng)價(jià)的過(guò)程中深度參與，促進(jìn)體驗(yàn)意識(shí)的生成。其二，需強(qiáng)調(diào)主體參與活動(dòng)的過(guò)程性和課程的生成性，促進(jìn)體驗(yàn)的發(fā)展。減少活動(dòng)目標(biāo)的規(guī)定性，關(guān)注過(guò)程性和開(kāi)放性，通過(guò)真實(shí)和虛擬生活化情境的創(chuàng)設(shè)，為主體體驗(yàn)性參與創(chuàng)造條件，引導(dǎo)主體在對(duì)環(huán)境的積極探索實(shí)踐過(guò)程中自主建構(gòu)課程，生成意義，領(lǐng)悟知識(shí)的內(nèi)涵，獲得經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，促進(jìn)體驗(yàn)的發(fā)展。其三，需注重主體生命意識(shí)的融入，促進(jìn)體驗(yàn)的升華。引導(dǎo)主體在深刻的生命體驗(yàn)和自我反思的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)精神的超越和生命價(jià)值的提升，在與自我和環(huán)境的自由對(duì)話中獲得充分的發(fā)展。

其次，挖掘生活環(huán)境與事件的教育價(jià)值，在生活中選擇和創(chuàng)設(shè)教育情境，創(chuàng)生課程。一方面，讓教育主體走出課堂，走進(jìn)生活，觀賞小橋流水的田野風(fēng)光，聆聽(tīng)大自然中的鳥(niǎo)語(yǔ)蟲(chóng)鳴，領(lǐng)略生活萬(wàn)象的色彩斑斕，感悟生命存在和成長(zhǎng)的價(jià)值與意義，以自我教育和自然教育的方式在廣闊的生活世界里暢游、探索、體驗(yàn)、成長(zhǎng)，充分體現(xiàn)了陶行知所倡導(dǎo)的“社會(huì)即學(xué)?！钡摹吧罱逃崩砟詈完慂Q琴提出的“大自然、大社會(huì)都是活教材”的“活教育”思想。另一方面，引導(dǎo)主體在生活化的教育情境中，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，設(shè)計(jì)解決的方案，合作探究，躬身實(shí)踐。通過(guò)“做中學(xué)”的課程體驗(yàn)，學(xué)習(xí)有關(guān)生活的知識(shí)、技能，提高應(yīng)對(duì)生活情境、解決實(shí)際問(wèn)題的實(shí)踐能力。在與環(huán)境的“遭遇”和相互作用的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與目的經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接，完成對(duì)“經(jīng)驗(yàn)的改組和改造”，建構(gòu)“此在”的經(jīng)驗(yàn)世界。

3.考察生活環(huán)境的教育價(jià)值，選擇合宜的教育內(nèi)容

斯賓塞認(rèn)為：“無(wú)論何人，當(dāng)他為某種特殊知識(shí)爭(zhēng)論價(jià)值時(shí)，他必須指出這種知識(shí)對(duì)于他的人生生活有什么用處?！苯逃桥囵B(yǎng)人的活動(dòng)，教育內(nèi)容的選擇應(yīng)以是否或能否促進(jìn)人的發(fā)展為唯一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。陶行知認(rèn)為：求學(xué)就是生存，求人生之道，而人生之道有高尚與卑下、全部與片面、永久與一時(shí)、精神與形式之分。生活世界是一個(gè)復(fù)雜的世界，不同的生活情節(jié)隱含著不同的教育價(jià)值，發(fā)揮著不同的教育功能。人的生命是有限的，教育要使人在有限的時(shí)間里獲得最大限度的發(fā)展，不得不對(duì)納入教育過(guò)程的生活事件的價(jià)值功能進(jìn)行考察、甄別和篩選。

首先，要考察生活環(huán)境的教育品質(zhì)，篩選教育要素，建構(gòu)凈化的教育活動(dòng)環(huán)境?；A(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)者多為未成年人，其人生觀和價(jià)值觀尚處在逐步發(fā)展完善的階段，由于“榜樣”的“替代強(qiáng)化”作用，生活環(huán)境中尤其是納入教育范疇的生活事件對(duì)青少年的健康成長(zhǎng)有著非常重要的影響。生活環(huán)境中的事物和現(xiàn)象具有兩面性，既有積極的一面，也不可避免存在一些消極的因素。學(xué)校要建立一個(gè)凈化的教育活動(dòng)環(huán)境，從環(huán)境中排除它所提供的這些不良因素，從而盡其所能抵制它們對(duì)兒童產(chǎn)生的不良影響。一方面，要在主流教育價(jià)值觀念的引導(dǎo)下，建構(gòu)教育活動(dòng)環(huán)境的質(zhì)量評(píng)估體系，考察生活環(huán)境的教育品質(zhì)，篩選最有益于教育主體身心發(fā)展的生活材料、事件作為教育要素，建構(gòu)積極的教育活動(dòng)環(huán)境，促進(jìn)教育主體的身心健康發(fā)展。另一方面，要根據(jù)教育主體道德發(fā)展的階段性特點(diǎn)，對(duì)納入教育范疇的生活材料和事件進(jìn)行甄別與判斷，祛腐納新，或采用標(biāo)識(shí)性策略和手段，降低有效性積極因素的感知閾值，增強(qiáng)其可感知理解性；提升無(wú)關(guān)和消極因素的感知閾值，抑制不良因素帶來(lái)的消極影響，達(dá)到凈化教育活動(dòng)環(huán)境的功效，促進(jìn)教育主體的自由和諧發(fā)展。

其次，還要考察生活情節(jié)的教育功能，對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行分層分類組織，構(gòu)建系統(tǒng)平衡的教育內(nèi)容體系。一方面，要根據(jù)生活情節(jié)的教育功能值，篩選生活事件，在分層排序的基礎(chǔ)上，精選教育內(nèi)容，突出其典型性教育功能。生活環(huán)境中的現(xiàn)象和事件，都蘊(yùn)含著一定的教育價(jià)值，但其對(duì)于人的發(fā)展價(jià)值具有主次、大小、輕重、緩急之分。要在充分了解學(xué)校教育的階段性培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，明確教育活動(dòng)所要發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，對(duì)納入教育范疇的生活事件進(jìn)行分層排序，選擇最為精當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容，凸顯典型性教育功能。另一方面，要考察生活事件的作用域，平衡社會(huì)生活的各方面，對(duì)精選的教育內(nèi)容進(jìn)行分類匹配組織，構(gòu)建系統(tǒng)平衡的教育內(nèi)容體系。從橫向來(lái)看，要考察生活事件適用主體的范圍，是否面向全體，能否滿足班級(jí)內(nèi)大多數(shù)主體的發(fā)展需求；內(nèi)容組織是否平衡和系統(tǒng)，有利于促進(jìn)教育主體的全面發(fā)展。從縱向來(lái)看，要考察其是否有利于提升教育主體的生命力，促進(jìn)其創(chuàng)造性的發(fā)展，具有持續(xù)發(fā)展的價(jià)值，以促進(jìn)主體的全面和持續(xù)發(fā)展。

4.提升生活的科學(xué)品質(zhì)，以教育引領(lǐng)生活的理性發(fā)展

生活世界是一個(gè)復(fù)雜的存在，有高尚文明的生活境界，也不乏低俗丑陋的生活場(chǎng)景；充斥科技理性的生活，不一定是高尚文明的生活，然而缺乏科學(xué)氣息的生活，卻只能是低俗落后的生活。教育向生活世界的回歸，不是對(duì)生活的簡(jiǎn)單趨從和附庸，而應(yīng)該正視生活世界的復(fù)雜性和兩面性，以科學(xué)的價(jià)值觀對(duì)生活教育的內(nèi)容作出選擇和判斷；不應(yīng)僅僅停留在對(duì)生活環(huán)境的考察與選擇上，而應(yīng)該以提升生活的科學(xué)品質(zhì)為己任，以教育引領(lǐng)生活的理性發(fā)展。生活世界是一個(gè)不斷發(fā)展的世界，教育則是促進(jìn)生活世界發(fā)展的不竭動(dòng)力。教育不應(yīng)成為維持現(xiàn)實(shí)生活的工具，而應(yīng)成為提升生活科學(xué)品質(zhì)的助推器，推動(dòng)并引領(lǐng)人們走向更加美好的生活。

首先，培養(yǎng)主體的理性思維與體悟生活意義的道德能力，構(gòu)建科學(xué)性與人文性和諧交融的生活世界。生活世界的發(fā)展不是單純靠感性和激情而改變的，同時(shí)也是概念、判斷與推理等理性思維因素作用的結(jié)果。提升生活的科學(xué)品質(zhì)并不是要過(guò)度張揚(yáng)科技理性對(duì)社會(huì)生活的絕對(duì)控制，而是在理性思維下去體悟和判斷生活的價(jià)值與意義，力圖構(gòu)建一個(gè)科學(xué)性和人文性和諧交融發(fā)展的生活愿景。一方面，要通過(guò)科學(xué)教育時(shí)段的縱向延伸、新的科研成果的吸納與內(nèi)容的不斷更新和拓展，強(qiáng)化其在基礎(chǔ)教育階段的作用和影響。通過(guò)探究式學(xué)習(xí)方式的倡導(dǎo)和對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的關(guān)注，努力培養(yǎng)作為教育主體和生活主體的“人”的科學(xué)探究精神和理性思維能力，提高主體的科學(xué)素質(zhì)水平，增強(qiáng)其生存能力。另一方面，在科學(xué)觀察和探究的過(guò)程中，引導(dǎo)主體探索宇宙自然的奧秘及生物體從出生、成熟到死亡的生命循環(huán)周期，在科學(xué)思維下體悟生命的真諦和生存的價(jià)值，感悟生活的美好和世界存在的意義，提升精神價(jià)值的追求和生態(tài)道德的體悟能力。同時(shí)，針對(duì)社會(huì)生活中面臨有關(guān)生存與發(fā)展的道德兩難問(wèn)題，進(jìn)行科學(xué)分析與道德價(jià)值評(píng)判，提升教育主體對(duì)社會(huì)生活事件意義的道德判斷能力，促進(jìn)其道德素養(yǎng)的不斷提升。

其次，以教育理性引導(dǎo)生活世界的改良和發(fā)展，提升生活世界的品位與質(zhì)量。教育對(duì)生活的引領(lǐng)，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，教育通過(guò)其所倡導(dǎo)的社會(huì)主流價(jià)值觀念的引導(dǎo)、優(yōu)秀文化的傳承和發(fā)展、科學(xué)的探究和發(fā)現(xiàn)，引領(lǐng)作為教育主體的“人”走向精神文明，自覺(jué)提升生活的科學(xué)品質(zhì)，使同時(shí)作為生活主體的“人”在教育理性的引導(dǎo)下，不斷實(shí)現(xiàn)自身的超越，為生活世界增添科學(xué)文化的氣息，使原本龐雜煩瑣的日常生活充滿了生活的情趣和文化的意蘊(yùn)，提升生活的品位和質(zhì)量。其二，教育以其倡導(dǎo)和培養(yǎng)的科學(xué)理性思維引領(lǐng)教育主體在生活世界中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題，并通過(guò)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)、探究和發(fā)現(xiàn)，豐富科學(xué)研究成果，改善生活環(huán)境，提高生活的質(zhì)量，提升主體的生活幸福感。其三，教育在向生活世界回歸的過(guò)程中，不斷通過(guò)“簡(jiǎn)化、凈化和平衡”等適宜的途徑和手段，實(shí)現(xiàn)對(duì)生活世界的改造功能，使之更加適宜作為教育主體的“人”的在不同教育階段的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教育視野中的生活是一個(gè)經(jīng)過(guò)選擇和改造了的生活世界，而在教育理性引導(dǎo)下生活世界的改良和發(fā)展，又為教育向生活的回歸以及教育自身的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。如此反復(fù)，形成一個(gè)教育和生活相互作用、彼此契合而又不斷超越的良性循環(huán)，從而為促進(jìn)生活于其中的最重要的主體“人”的自覺(jué)、全面發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)良好和諧的生活化教育環(huán)境。