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“認(rèn)識米”教學(xué)研究報告

2018-06-11 15:29
湖南教育·C版 2018年5期
關(guān)鍵詞:綢帶腳底表象

一、問題

認(rèn)識米是人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材二年級上冊第一單元的教學(xué)內(nèi)容,是在學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識長度單位厘米并會用厘米測量物體的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的。本節(jié)課的教學(xué),學(xué)生通過感受測量比較長的物體使用學(xué)生尺太麻煩,引出用米尺量,并借助畫一畫、比一比、量一量等數(shù)學(xué)活動建立起1米的長度概念,知道1米=100厘米。通過課前調(diào)研,我們發(fā)現(xiàn),課堂上教師組織學(xué)生觀察米尺,用米尺測量黑板長度,總結(jié)出量較短、較矮的物體用厘米作單位,量較長、較高的物體用米作單位,似乎一切水到渠成。但課后作業(yè)中往往出現(xiàn)讓人啼笑皆非的答案:一棵大樹高40(厘米)、電視塔高295(厘米)、教室長(20)米。之所以出現(xiàn)這樣的情況,主要原因是學(xué)生缺乏量感。雖然學(xué)生在生活中對厘米和米有所接觸,但缺乏對厘米和米的表象支撐。教師在教學(xué)中過分關(guān)注測量結(jié)果而忽視用厘米和米的表象做工具去估測物體的長度,忽視了學(xué)生對量的深刻體會和感悟,導(dǎo)致學(xué)生的量感沒有得到很好的培養(yǎng)。

“活動是認(rèn)識的基礎(chǔ),智慧從動手開始?!痹谡n堂教學(xué)中,教師要精心設(shè)計操作活動,引導(dǎo)學(xué)生通過真實有效的體驗活動和思維的深度參與,經(jīng)歷1米有多長并用1米估測物體長度的體驗過程,才能獲得對量的獨特感受。

二、實踐

基于以上的分析與思考,我們進(jìn)行了認(rèn)識米的教學(xué)實踐。以下是主要的教學(xué)片段。

片段一:找準(zhǔn)現(xiàn)實起點認(rèn)識1米

教師通過談話了解到學(xué)生的身高都是1米多一點,由此引出課題:認(rèn)識米(m)。

師:在每個小組的桌上有一把米尺,仔細(xì)觀察,你看到了什么?

生1:我看到了米尺上有很多數(shù),從0到100,表示100厘米。

生2:我看到了一些線,長的、短的。這是刻度線。

師:說得好!在米尺上,我們把0刻度線作為起點,從0刻度線到100刻度線之間的距離就是1米。(板書:1米)這把尺子的長度是1米,所以人們叫它米尺。如果讓你從一根長長的綢帶上剪下1米長的綢帶,你會怎么做?

生3:將綢帶的一端對準(zhǔn)0刻度線,按住,把綢帶拉直,對準(zhǔn)100刻度線,然后剪斷。

師:好辦法?。ㄑ埳?上臺,師生合作剪下一根1米長的綢帶,貼在黑板上)這是1米長的綢帶。1米有這么長,請大家把1米的長度牢牢記在心里。

設(shè)計意圖:教學(xué)之前,引導(dǎo)學(xué)生說一說、指一指,充分感受1米的實際長度,為深刻建立1米的表象做準(zhǔn)備。學(xué)生經(jīng)歷剪下1米綢帶的過程,為后面的測量、估測活動做鋪墊。

片段二:找身體上的1米

1.找豎著的“身體米尺”

師:老師的身高是1米65厘米,你知道指的是從哪兒到哪兒的高度嗎?

生4:是從你的腳底到頭頂?shù)母叨取?/p>

師:那從老師的腳底到身體哪兒的高度是1米呢?誰來猜一猜?

生5:從老師的腳底到腰部的高度大約是1米。

生6:從老師的腳底到胳膊的高度大約是1米。(老師在自己身上相應(yīng)的位置分別貼上標(biāo)簽)

師:我怎樣才知道誰猜的準(zhǔn)呢?

生:用米尺量!

師:對呀,我們可以用米尺檢驗一下。檢驗時老師這樣站行嗎?(彎腰)

生7:不行,身體要站直。

師:那你的米尺該怎么放呢?

生7:要豎直,靠著身體一側(cè)。

師:(按照學(xué)生的要求用米尺測量)咱們仔細(xì)觀察,哪位同學(xué)猜的比較準(zhǔn)?。?/p>

生(齊):生6。

師(對生6):你為什么估得這么準(zhǔn)?

生6:我是想象著用那根1米長的綢帶在老師身上量,大概會到那里。

師:用想象的辦法估測。你的方法太棒了!同桌兩個小朋友也這樣,先估一估,看看從你的腳底到你身體的哪個位置的高度是1米,找到后貼個標(biāo)簽,再量一量。

學(xué)生活動。

師:你能告訴大家從哪兒到哪兒的高度是1米嗎?

生8:從腳底到我的胸口大約高1米。

生9:從腳底到我的下巴大約高1米。(全班哄堂大笑,原來生9是一個小個子)

師:咦,同樣是1米,老師的標(biāo)簽貼在腰上,生9的貼在下巴,而生8的卻貼在胸口,這是怎么回事?

生10:因為有的同學(xué)高,有的同學(xué)矮,你最高!

師:是啊,身高不同,標(biāo)簽的位置也不同,相同的是從腳底到標(biāo)簽的高度都是1米。隨著年齡的增長,標(biāo)簽的位置會發(fā)生變化嗎?為什么?

生11:會發(fā)生變化,因為我們會長高。

師:標(biāo)簽的位置會一直變化下去嗎?

生11:標(biāo)簽的位置不會一直變化,我們長大了,不再長高了,標(biāo)簽的位置就不會變了。

生12:可能還會變化,我在一本書上看過,人到老了的時候又會變矮。

設(shè)計意圖:不變的是1米的長度,變化的是從腳底到身上的位置。從變化中找不變,1米的表象被不斷強(qiáng)化。

2.找橫著的“身體米尺”

師:剛才我們找到了一把豎著的“身體米尺”,身體里還藏著一把橫著的“身體米尺”呢,想不想知道?(生:想)張開雙臂,每個人從左手中指到右手中指的距離和自己的身高是差不多的,咱們班同學(xué)的身高都是1米多,兩手怎樣做才是1米呢?

生13:把兩手稍許收攏一點,大約是1米。

師:真好!大家都像他這樣比劃比劃。(全班學(xué)生張開雙臂,手腕稍許收攏表示1米)

3.估一估

師:小朋友們真了不起,找到了兩把“身體米尺”?,F(xiàn)在請大家在教室里找一找,或者回憶自己家里,哪些物體的長度或者高度大約是1米。

生:講臺的長度大約1米。家里的正方形飯桌邊長大約1米。電視機(jī)的屏幕大約長1米……

生14:黑板的寬度大約1米。

師:那黑板的長大約幾米?誰知道?

生15:黑板長3米多。

師:你是怎么知道的?

生15:我估計的,我想象著用1米長的綢帶從黑板左邊開始,1米1米地量,黑板比3個1米要長,又不到4個1米的樣子。

師:想象著量,很好!你能上來量一量嗎?

生15上臺測量,黑板的長度果然是3米多,孩子們不由自主地鼓掌。

師:如果對于幾十、幾百米長的物體也這樣1米1米地量,你們覺得怎么樣?

生:麻煩!浪費時間!

師:是啊,所以人們發(fā)明了一個攜帶方便的測量工具。(出示鋼卷尺)我們用鋼卷尺一起驗證一下吧!(師生合作用鋼卷尺測量出黑板的長度)

設(shè)計意圖:整個環(huán)節(jié),教師引導(dǎo)學(xué)生在循序漸進(jìn)的多重體驗中建立起深刻而清晰的1米的表象,估測方法的指導(dǎo)伴隨著教學(xué)的始終。

片段三:游戲活動,深化體驗

師:我們一起成功地用鋼卷尺測量出了黑板的長度。接下來,我想請一位同學(xué)上臺,站在與生15相隔1米的位置,誰來?(生16上臺,站在生15的正前方約1米的位置)請你估一估,你跟他的距離是不是1米?

生16居然往地上一趴,全班大笑。

師:咦?你為什么要趴到地上?

生16:我剛才量過了,從我的腳底到肩膀這兒是1米,我看看我跟他的距離是不是剛好到肩膀這兒。

師(大笑):真是個愛動腦筋的孩子!驗證過了就請你站起來。

師:除了生16站的這個位置,還可以站在哪里,與生15的距離也是1米呢?(生17上臺,站在生15的正后方約1米的位置)生17與生15的距離是不是1米?(生:是的)除了這兩個位置,還有哪個位置與生15的距離也是1米呢?(生18上臺,站在生15的左邊約1米的位置)還有沒有其他的位置?(生19上臺,站在生15的右邊約1米的位置)現(xiàn)在生15前后左右相隔1米的位置都站滿人了,你還可以站在哪個位置,剛好和生15的距離是1米呢?

學(xué)生一個個雀躍著上臺,以生15為圓心,站成了一個半徑約1米的圓。

師:除了像這樣圍成一個圓,還有沒有哪個位置與生15的距離也是1米呢?

教室里沉默了一陣,有孩子高高地舉起了手。

生20:老師,可以站在半空中!

師:半空中?

生20:可以站在他的頭頂上距離1米的位置,可以站在他的腳底下距離1米的位置,(全班同學(xué)都哈哈大笑)還可以站在這兒、這兒……(學(xué)生激動地用手指著生15的各個方向)只要相隔1米,哪里都可以站。

師:我似乎明白了。如果像他所說,距離生151米遠(yuǎn)的每個地方都站滿了人,想一想,最終會站成一個什么圖形呢?

生(齊):球!

設(shè)計意圖:圍繞“站在與生15相隔1米的位置”這一問題,教師引導(dǎo)孩子們的思維層層爬坡,拾級而上,課堂綻放出生命的異彩。

三、討論

1.本內(nèi)容的研究價值何在?

在確定研究認(rèn)識米這個內(nèi)容之前,我們工作室有過一次討論。有老師認(rèn)為小學(xué)階段量與計量的內(nèi)容在生活中很常見,對后續(xù)學(xué)習(xí)也沒有多大影響,米只是一個計量單位,教教就好,沒有太多的研究價值。還有老師認(rèn)為,小學(xué)階段教材編寫的計量單位,專門花時間研究完全沒有必要,不學(xué)也無妨,隨著年齡的增長,學(xué)生用得多自然就會了。

對此,湘潭市雨湖區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教研員譚念君老師講了這樣一個故事:有一次在某城市旅游,走在寬闊的大街上,同行的伙伴忽然大發(fā)感慨:這條馬路好寬,怕是有50米吧?我仔細(xì)看了看:不可能!馬路是雙向6車道,一般情況下一輛車的車身寬度不超過2米,一個車道3米左右,6車道一起大約20米,加上中間的綠化帶以及馬路兩邊各一條自行車道,這條馬路的寬度大約30米。她告訴老師們,也許認(rèn)識米之后,真的有人一輩子都不需要跟這個長度單位打交道,但是在學(xué)習(xí)和研究這個長度單位的過程中,觀察、思考、估測、反思等研究問題的方法卻可以融入骨血、沉入靈魂,一點一滴的積累之后,就變成了一個人由內(nèi)而外散發(fā)出來的氣質(zhì)和素養(yǎng)。人生沒有白走的路,每一步都積累在記憶與閱歷中。

2.如何培養(yǎng)學(xué)生的量感?

在認(rèn)識米的教學(xué)中,量感是學(xué)生對于物體長度的把握和體驗,如何培養(yǎng)學(xué)生對米的量態(tài)感受呢?

首先,借助直觀學(xué)具,建立正確的表象。在第一次試教中,為了讓學(xué)生看清楚米尺上的刻度線和數(shù)值,我們用課件精心制作了米尺,組織孩子們觀察了解。結(jié)果因為課件中的米尺是放大了的,孩子們認(rèn)為“屏幕上的1米長一些,我的1米短一些”,不能形成正確的表象。于是,我們給每個學(xué)習(xí)小組準(zhǔn)備了一把米尺,讓學(xué)生直觀地認(rèn)識1米的長度,利用米尺剪出1米長的綢帶,從而把1米的長度牢牢記在心里。這樣一來,對于1米的長度,孩子們看得見、摸得著,感知到位,形成了初步的感性認(rèn)識。

其次,多重參照,物化標(biāo)準(zhǔn)單位量。教學(xué)中,我們引導(dǎo)學(xué)生尋找身邊熟知的物體作為參照物,借助參照物感知計量單位。在“找身體上的米尺”“找長度或者高度大約1米的物體”這兩個環(huán)節(jié),學(xué)生通過估測、驗證、校正等活動,將從腳底到胸口的距離、講臺的長度、正方形飯桌的邊長、電視機(jī)的屏幕長、黑板的寬度等作為對1米的具體物化。有這些常見的物品作參照,特別是隨身攜帶的米尺,學(xué)生頭腦中對1米有了深刻的感受,成功地建立了米的單位表象。

第三,親歷估測過程,獲得獨特感受。“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行?!币箤W(xué)生形成正確的量感,必須引導(dǎo)學(xué)生借助多種活動,利用各種感官,在體驗中獲得對物體長短的真實感受。為此,我們安排了多次估測活動,讓孩子們親身經(jīng)歷,獲得感受。比如,學(xué)生先估測從老師的腳底到身體哪兒的高度是1米,用米尺實際測量驗證之后,追問為什么估得這么準(zhǔn),引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“想象著用那根1米長的綢帶量”的好辦法,這就是基于學(xué)生的最真實的解決問題的策略。再如,學(xué)生說出黑板的寬度大約1米之后,教師通過追問“黑板的長大約幾米?”引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)超出1米的物體仍舊可以用1米長的綢帶作為參照物,想象著量,并通過實際測量印證孩子們估測的方法和結(jié)果,這就是估測方法的拓展和遷移。

特別是最后的游戲活動。教師讓第一個上臺的孩子“估一估你跟他的距離是不是1米”,他二話不說就趴到地上,在自己的肩膀處比劃,惹得全班大笑。原來,他是用自己身上的“米尺”進(jìn)行驗證,演繹出估測的精彩。

在這些循序漸進(jìn)的體驗活動中,教師始終關(guān)注孩子們估測方法的提煉和總結(jié),關(guān)注孩子們的親身體驗和思維的深度參與,使孩子們獲得對量的深刻體會和感悟。

四、問題與爭鳴

認(rèn)識米的教學(xué)是長度單位學(xué)習(xí)的第二課時。米的表象建立好了,可以遷移到分米、毫米、千米的表象建立。孩子們知道用1米的表象作為標(biāo)準(zhǔn)去測量物體或線段的長度,這種自覺估測的意識就可以遷移到其他長度單位的學(xué)習(xí)中,因為它們之間有類似的結(jié)構(gòu)。這樣看來,我們還可以從系統(tǒng)的角度思考,面積單位、體積單位,甚至其他領(lǐng)域的教學(xué)中,是不是也可以憑借這一思路,實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)和解決問題策略的遷移呢?在后續(xù)的教學(xué)中,我們會進(jìn)一步研究。

(執(zhí)筆:張瓊、譚念君、屈丹、鄺亞莎、廖瓊、徐旺、李闖)

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