左紅英

在平時的教學(xué)活動中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況：明明是優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計，卻實施到半路就夭折了。細細分析原因，除了教師個人的原因之外，主要是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點確定不當：或是忽視數(shù)學(xué)知識的邏輯起點，或是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。

5的乘法口訣教學(xué)片段

1.情境導(dǎo)入

師：請大家在白紙上描出自己的小手。

學(xué)生描手，教師將學(xué)生的作品展示在黑板上。

師：數(shù)一數(shù)，一共有多少根手指？

生1：5，10，15，20，25。

生2：用乘法數(shù)。

師（馬上打斷）：我們還沒學(xué)過。

生3：10，20，25。

教師帶學(xué)生一起5個5個地數(shù)，并板書：5→10→15→20→25。

師：這樣5個5個加太麻煩，所以古代勞動人民發(fā)明了新辦法。這節(jié)課我們就來學(xué)習(xí)5的乘法口訣。（揭題：5的乘法口訣）

案例中，教師忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，把學(xué)生當作一張白紙，按照課前預(yù)設(shè)一步步展開教學(xué)活動。盡管教師精心創(chuàng)設(shè)了學(xué)生感興趣的活動———描一描自己的小手，但由于教師根本不了解學(xué)生對乘法口訣的掌握情況，沒有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，此時的活動也就失去了價值。

《數(shù)學(xué)課程標準》指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)，意味著數(shù)學(xué)教學(xué)必須把握好學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，在學(xué)生原有的認知水平上組織及開展學(xué)習(xí)活動。如果我們不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，那么開展的課堂教學(xué)活動只能是走過場，學(xué)生也不會有真正的收獲。那么，教師該如何找準學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，讓學(xué)生真正學(xué)有所得呢？

首先，找準數(shù)學(xué)知識的邏輯起點。學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識的邏輯起點，也就是教材中知識的邏輯起點。教師要找準數(shù)學(xué)知識的邏輯起點，一定要全面熟悉教材，了解學(xué)生在某個階段所學(xué)知識的全部內(nèi)容，主要包括這一內(nèi)容在各年級中的知識層次、與其他知識的內(nèi)在聯(lián)系、教材的編排特點以及這一內(nèi)容在這一冊中的位置等，為教學(xué)設(shè)計奠定基本方向。

例如，人教版數(shù)學(xué)教材六年級下冊負數(shù)這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，本階段教材中所指的負數(shù)，主要是日常生活中常見的、學(xué)生可以直接感受的一種數(shù)量。正、負數(shù)在生活中的原型是：進是正數(shù)，出是負數(shù)；買是正數(shù)，賣是負數(shù)；收是正數(shù)，付是負數(shù)；盈余是正數(shù)，不足是負數(shù)；強是正數(shù)，弱是負數(shù)，等等。學(xué)生到了中學(xué)才從數(shù)學(xué)運算的角度認識負數(shù)。因此，小學(xué)教學(xué)時，教師的重點應(yīng)該是呈現(xiàn)豐富的學(xué)生熟悉的生活中的負數(shù)，引導(dǎo)學(xué)生抽象出這些數(shù)量的共同特征，而不是將重點放在借助數(shù)軸讓學(xué)生認數(shù)上。

其次，找準學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點是指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源上已具有的知識基礎(chǔ)。教師如果把握好學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點，尋求最佳的學(xué)習(xí)起點，進行難度適宜的教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)會更高效。學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點的形成是多方面的，很難一下子就清楚地確定，因此，教師要通過各種途徑尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。

一是利用課前調(diào)查尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。很多教師往往只在備課時才備學(xué)生，這時候的備學(xué)生實際上只是教師的一種主觀臆測。而我們所面對的學(xué)生是千變?nèi)f化的，他們的真實水平也無法準確估計到。這就使得教師的主觀猜測和學(xué)生的客觀水平之間存在一定的距離。因此，教師需要進行課前調(diào)查，了解學(xué)生的相關(guān)知識經(jīng)驗。教師可以在課間或課前通過談話的形式，讓學(xué)生針對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容說說自己知道些什么。這既可以讓學(xué)生向同學(xué)充分展示自己擁有的知識，享受學(xué)習(xí)帶來的快樂，也有利于學(xué)生對自己已有的知識進行回顧和再思考。

例如，學(xué)習(xí)圓的周長一課時，教師可以問學(xué)生：“關(guān)于周長，你知道些什么？關(guān)于圓的周長，你知道些什么？關(guān)于圓周率，你了解了什么？你能向大家介紹一下有關(guān)圓周率的知識或故事嗎？”學(xué)生對這幾個問題的回答，可以讓教師及時、準確地了解學(xué)生學(xué)習(xí)圓的周長的知識儲備。

二是在課堂上尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點，教師還應(yīng)該學(xué)會在課堂中不斷地對學(xué)生進行探底，以便及時對教學(xué)過程做出調(diào)整，實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。

例如，在認識乘法這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，當題目中出現(xiàn)4個5相加是多少時，有學(xué)生馬上就說出4×5=20，也有學(xué)生從來沒有聽說過乘法，對乘法的認識一片空白，還有的學(xué)生接觸過乘法，甚至?xí)吵朔谠E表了。像這樣，由于接觸面的不同，學(xué)生產(chǎn)生了不同層次的現(xiàn)實起點，教師在課堂中就應(yīng)該及時做出教學(xué)調(diào)整，以保證每個學(xué)生都能夠?qū)W有所獲。

（作者單位：衡南縣明德小學(xué)）