華倩

摘 要：要避免小組合作探究走形式，整個閱讀教學必須建立在文本閱讀的基礎上進行，并且在整個小組合作探究過程中，教師應充分發(fā)揮積極而有效的主導作用，重視閱讀問題的設置、課堂互動形式的設計和問題探究的引領。

關鍵詞：閱讀教學；合作學習

提到小組合作探究，大家腦海中浮現的往往是這樣一個場景：教師給出一個問題，學生學習小組進行探討，在熱火朝天的你說我說之后，教師請小組代表綜述討論結果。這個看似很流暢的過程其實存在著很大的疑問：學生是否真正在探討教師給出的問題？學生探討問題的時間是否恰當？小組內的成員是否都在參與思考？該問題是否值得學生“大動干戈”去討論？當我們深入小組探討現場就會發(fā)現，現實并非如我們想象中那般美好：有些小組早已有了問題的答案，而教師給出的討論時間并未結束，他們開始熱情高漲地聊游戲、聊郊游；有些小組參與探討的都是平時學習優(yōu)秀、能力較強的學生，而那些學困生只能干坐著發(fā)愣；還有些小組并非真心在思考，而是直接翻看參考書照著答案讀……這樣的小組合作并非真正的合作，只能稱之為“小組合坐”。顯然，教師一廂情愿的小組合作并未發(fā)揮出合作探究學習的優(yōu)勢，它僅是走了一種形式，也就成了課堂教學漂亮的“花瓶”。

如何讓語文閱讀課通過小組合作學習真正走向高效？在不斷的實踐探索中，筆者發(fā)現，閱讀教學中的小組合作探究，應該是一個讀者、作者和文本三者之間視界融合的過程，因此小組合作探究首先應該是以文本為首要條件的，只有建立在文本的基礎上，小組合作才可能談過程要求。

一、設置恰當問題，提高探究效率

每一堂課的教學如若設計了一個小組合作探究的環(huán)節(jié)，必定要精心設計該環(huán)節(jié)的合作探究問題。那么，什么樣的問題才適合學生合作探究呢？

如在《沁園春·雪》的教學中，筆者設置了“這首詞的題目是‘雪，哪些句子是寫雪的”這一問題讓學生討論，可討論還未開始，就有不少學生舉手要回答。這樣的問題設置是無效的。又如在教學艾青的詩歌《我愛這土地》時，筆者運用現代教學技術，同時用朗讀和視頻加以渲染，當講到“為什么我對這土地愛得深沉”時，學生已經不自覺地沉浸在詩歌的情境中，且對詩人抒情的詩句已經深有感觸了，這時再來安排他們對這個問題進行合作探究，無疑是畫蛇添足。

并不是所有的學習任務都要安排小組合作探究。有的學習目標學生可以通過個體的學習達到，有的甚至只有學生個體完成才能收到好的效果。因此，小組合作探究的問題應有針對性，它們往往是教學的重點、難點，也就是說是一些有一定難度、須通過小組合作探究才能解答的問題。當然，這些閱讀問題也可以源于學生，即出自學生再由學生共同探究完成。

如在教學《智取生辰綱》時，筆者設計了這樣一個問題：“你認為楊志智不智？”學生能就自己的看法從文本中找到論據展開激烈的討論。又如在教學《楊修之死》時，筆者用較多學生提出的一個問題“楊修究竟該不該死”引領課堂，課文內容在學生的小組合作探究中逐漸明晰起來。再如在教學《愚公移山》時，筆者讓學生小組合作探究一個問題：“愚公移山存在哪些困難？”結果學生得出了比參考答案更全面的答案，這就是集體的力量，這就是小組合作探究的成果。

此外，小組合作探究的問題應該具有“兩難性”，即具有效用性。一些有爭議的問題，能達到一石激起千層浪的效果，學生探討起來才會有激情，參與度才會高，課堂才會有活力。

二、豐富互動方式，增強參與度

因為小組合作探究的問題是大多學生感到有困難，需要彼此幫助來降低難度，并通過合作探究來解答的問題，所以在合作探究過程中必須充分調動小組所有成員的積極性，這就需要教師在教學中注意互動方式的變化。教師可以采取以教師為中心的教師與全體學生、小組、個體的互動；也可以采取以文本為中心的文本與全體學生、小組、個體的互動；還可以采取以學生為中心的個體與個體、小組、全體學生的互動，或小組內部、小組與小組、全體學生的互動。

如教學古代詩詞《望江南》，朗讀是必不可少的，而在朗讀時可以讓學生互動起來。首先，可以讓學生在小組內進行朗讀，選出優(yōu)秀的朗讀者。接著，選派出一名學生進行公開朗讀，朗讀完畢，讓其余學生評價朗讀效果，提出針對性朗讀建議。這樣，學生能夠在評價互動中讀好詩歌，并讀懂詩意。這正是《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確告訴我們的，評價已不再是教師的專利了，也可以把評價的主動權還給學生，讓學生在和諧的學習氛圍中互相質疑、互相欣賞、互相幫助，相互討論，相互啟發(fā)，充分發(fā)揮他們的互補作用，培養(yǎng)學生的交流、傾聽、評價的意識和自主學習的能力。

三、巧妙適度引領，發(fā)揮教師主導作用

（一）探究問題的統(tǒng)籌

心理學研究表明，人的心理指向和集中于某一對象時，大腦皮層相應區(qū)域就產生一個優(yōu)勢興奮中心。注意集中，大腦中只有一個興奮中心，并且興奮中心有穩(wěn)定的節(jié)奏。心理學實驗告訴我們，中學生注意力穩(wěn)定性差，在一般情況下，10～12歲兒童可以連續(xù)集中注意25分鐘左右，12歲以上兒童在30分鐘左右。因此，教師在教學中應緊扣連續(xù)注意的最佳時間開展教學。學生的注意力集中了，課堂效率自然提高了。所以，教師要規(guī)劃好討論的時間，什么樣難度的問題應該花費多少時間，什么問題先討論，什么問題后討論，都是需要教師去引領統(tǒng)籌的。

（二）教學技能的提升

在整個教學過程中，教師并非一成不變地定格在某一處。如在集體探討問題時，教師可以選擇適當走動，并在走動中進行個別輔導，解答疑難，了解情況，檢查和督促學生完成學習任務。教師在走動時要處理好局部與全局的關系。剛開始進行小組合作閱讀教學實踐時，筆者總是習慣站在組與組之間，結果在各組代表舉手發(fā)言時，往往會忽視背后一個小組的學生。所以，教師的走動不宜過多，而應站在一個適當的位置，讓所有學生能看到你，也能讓你看到所有學生。這樣的教學才是整體性的。

（三）閱讀問題的點撥

當學生合作探究的思維受阻時，教師可引導學生走出困境，在關鍵時候教師的點撥十分重要。比如上《香菱學詩》時，在延伸拓展部分筆者設計了這樣一個問題：“有人說‘《紅樓夢》既是女性的悲歌，又是女性的贊歌，而本文看似是對香菱的贊歌，其實寄予了作者怎樣的思想感情？”單從課文的學習中，學生是無法探知作者的這種情感的。為了降低學生思考的難度，又更深入地走進課文，筆者引用了作品中有關賈寶玉的一段話以及作者的相關背景知識進行點撥。學生經過合作探討找到了問題的答案：作者是以飽蘸深情的筆墨，謳歌了香菱這個為精華靈秀所鐘愛的薄命女子，作者對她是同情和惋惜的，同時也揭示了封建社會男女的不平等。

此外，教師還要根據教學過程中學生出現的情況隨機應變，在學生學習以及思維活動的轉折、創(chuàng)新處設計問題，引發(fā)思考，也即教師的追問。教師的追問能加大問題的難度，加深學生的理解。如在教學《我的叔叔于勒》時，筆者給各小組設置的一個問題是：“你看到了一個怎樣的于勒，請結合具體語句分析?！睅酌麑W生的回答都只看到了于勒的反面形象，于是筆者繼續(xù)追問：“于勒在大家眼里難道就只是一個輕浮放蕩、好吃懶做的人嗎？”這么一點撥，學生的思考就更全面了。

關于閱讀教學，《課程標準》充分考慮學生的個性差異和能力差異，關注個體，體現以人為本，如提出“閱讀是學生的個性化行為”“對課文的內容和表達有自己的心得”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗”“學會制定自己的閱讀計劃”等要求。小組合作探究正是給了學生更為廣闊的思考空間，讓學生在自主合作探究中撞擊思想，在共同探討、分析、解決疑難問題中收獲閱讀的體驗。但是，以學生為主體，并非是教師角色的缺失，教師依舊應該在整個教學過程中發(fā)揮積極有效的主導作用，這樣的小組合作探究才不會失效，或者走極端。