王金冬，劉志軍，王紅艷，吳曉燕，付玉榮

(濰坊醫(yī)學(xué)院，山東 濰坊 261053)

醫(yī)學(xué)微生物是一門重要的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，與傳染病等臨床學(xué)科密切相關(guān)，在醫(yī)學(xué)教育中占有重要地位。多年來，我校醫(yī)學(xué)微生物教學(xué)一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂講授法，該方法無法體現(xiàn)教學(xué)優(yōu)勢，也不符合醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的學(xué)科特征和臨床專業(yè)學(xué)生的教學(xué)要求，逐漸不能滿足教學(xué)需要。為了有效地提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，現(xiàn)將強調(diào)“以學(xué)生為中心”的“案例式”翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)引入醫(yī)學(xué)微生物教學(xué)中，積極探索研究教育教學(xué)新模式。

一、對象與方法

隨機選擇臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個班作為對照組和實驗組。對照組32人，沿用傳統(tǒng)教學(xué)法，主要以課堂講授、多媒體教學(xué)為主。實驗組35人，將醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)內(nèi)容分為細(xì)菌學(xué)、病毒學(xué)和真菌學(xué)三部分，每部分均采用“兩段式”授課。前期以教師為主，進行集中概括講授。后期以學(xué)生為主，開展以案例為主導(dǎo)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。做法如下：(1)學(xué)生分組：將實驗組學(xué)生分成6組，每組5-6人，保證每組學(xué)生優(yōu)中差的比例基本一致；(2)課前準(zhǔn)備：精心挑選難度適宜且具代表性的案例提前1周發(fā)放給學(xué)生，要求學(xué)生以小組為單位，運用圖書和課程視頻材料復(fù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，圍繞案例所設(shè)置的問題制備PPT；(3)翻轉(zhuǎn)課堂：教師隨機抽取3-4組學(xué)生，每組學(xué)生可通過PPT講解或情景演繹闡述案例相關(guān)問題，鼓勵小組間相互提問。對于案例中呈現(xiàn)出來的疑難問題，教師組織學(xué)生進行討論、梳理，適時進行指導(dǎo)和反饋，鼓勵學(xué)生主動思考、自主學(xué)習(xí)。教師通過審核每組學(xué)生在案例分析、內(nèi)容講述和問題回答中的表現(xiàn)對小組進行評分；(4)課堂測驗：課后組織學(xué)生進行隨堂測試，題目以簡答為主，考核學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握；(5)組內(nèi)互評：課程結(jié)束后，每組學(xué)生根據(jù)小組成員在活動中的表現(xiàn)、合作程度等進行互評。

二、評價方法

(一)學(xué)生成績評價方案。

學(xué)生的課程成績評價方案如下所示(見表1)。期末考試均采用統(tǒng)一試卷，包括客觀題(50分，判斷、選擇和概念題)和綜合案例分析題(50分)。前者考察學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握和記憶情況，后者考察學(xué)生的臨床思維能力和運用知識分析解決問題的能力。

表1 學(xué)生課程成績考核評價方案

(二) 問卷調(diào)查。

三、結(jié) 果

(一) 成績分析。

以期末考試成績作為兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價指標(biāo)。經(jīng)對比發(fā)現(xiàn)，實驗組成績高于對照組，差異明顯(P<0.001)；對兩組題型進行比較，客觀題與案例分析題得分，實驗組均高于對照組(P<0.05)，特別是案例分析題部分，差異顯著(P<0.001)(見表2)。

表2 兩組學(xué)生課程考試成績的差異比較分)

注：*P<0.05，**P<0.001

(二) 教學(xué)效果調(diào)查。

1．教學(xué)滿意度。 除“教師素質(zhì)”外，在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計及教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況方面，實驗組滿意度均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。

2.學(xué)習(xí)效果評價。在加深對知識的理解與掌握、提升學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新精神等方面，實驗組優(yōu)于對照組(P<0.05)，特別是對于提高溝通能力與協(xié)作意識、培養(yǎng)臨床思維和自學(xué)能力，實驗組具有明顯優(yōu)勢(P<0.001)(見表3)。

表3 比較兩組教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響n(%)

注：*P<0.05，**P<0.001

四、討 論

翻轉(zhuǎn)課堂，也稱“反轉(zhuǎn)課堂”，一般做法是由教師根據(jù)知識點創(chuàng)建教學(xué)視頻，學(xué)生通過觀看視頻、閱讀教材在課下完成對知識的自主學(xué)習(xí)，然后回到課堂再通過一系列的教學(xué)活動完成對知識的內(nèi)化和吸收[1]。翻轉(zhuǎn)課堂徹底顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，有效實現(xiàn)了師生角色轉(zhuǎn)變，極大增強了學(xué)習(xí)的自主性和靈活性，對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)習(xí)效率有重要作用。但是這種教學(xué)模式同樣也存在一些缺點，如“碎片化”的知識點使學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性，部分學(xué)生由于自主學(xué)習(xí)能力缺乏或自制力較差影響學(xué)習(xí)效果等[2]。本研究從實際出發(fā)，在充分考察我校學(xué)生學(xué)習(xí)特點的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新地采用了“兩段式”教學(xué)。前期教師對教學(xué)內(nèi)容集中講解，重點突出，提綱挈領(lǐng)，幫助學(xué)生系統(tǒng)性地構(gòu)建醫(yī)學(xué)微生物學(xué)知識體系。后期采用“以學(xué)生為中心，以案例為主導(dǎo)”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。學(xué)生以臨床案例為基礎(chǔ)，運用圖書、視頻材料學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，精心制備PPT進行講述，集體討論并解決疑難問題。該方法有效彌補了某些學(xué)生由于自覺性差或自學(xué)能力不足造成的活動開展的困難，極大地提升了教學(xué)效果。

案例式教學(xué)又稱CBL(Case-Based Learning)教學(xué)法，是一種“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)方法[3]。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容有針對性地選擇臨床案例，編制問題，又以問題引導(dǎo)教學(xué)過程，通過案例分析、小組討論啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，獨立思考。有研究證實，案例式教學(xué)能有效提升醫(yī)學(xué)微生物的教學(xué)效果，在培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維、提高學(xué)習(xí)興趣等方面效果顯著[4]?；诖耍狙芯窟x擇將案例教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂進行結(jié)合。一方面，案例作為一個媒介，可將病原體與臨床疾病有效連接。學(xué)生通過對案例的研讀，對于病原體所致的疾病有了形象的認(rèn)知，進而探究其致病機理，這種逆向思維的方式將紛繁復(fù)雜的各類病原體形象地串聯(lián)起來，有助于學(xué)生記憶。另一方面，增加趣味性。醫(yī)學(xué)微生物學(xué)內(nèi)容雜亂，枯燥，引入案例無疑可以使其變得“有趣”，PPT講授或角色扮演也增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情。總之，臨床案例有效提高了翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用效能，加深了學(xué)生對知識的理解和記憶。

與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，“案例式”翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學(xué)微生物教學(xué)中的應(yīng)用效果十分顯著，但是也存在一些困難和不足，如臨床案例的選擇，教學(xué)所選案例既要符合臨床實際，又要滿足教學(xué)要求，同時兼顧大二學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特點，做到深淺適中，難度適宜。該教學(xué)方法對教師也提出了更高的要求，不僅要求教師要有出色的教學(xué)技能和課堂駕馭能力，還要有過硬的專業(yè)知識以及對各門學(xué)科的融會貫通。與很多新型教學(xué)方法一樣，“案例式”翻轉(zhuǎn)課堂僅適用于小班教學(xué)，在大班內(nèi)難以有效推廣應(yīng)用，這也成為該方法的重要缺陷，在以后的工作中仍需要進一步思考、嘗試與完善，積極推動醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教育教學(xué)改革和學(xué)科建設(shè)，為我國創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)貢獻(xiàn)力量。

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