魏欣

【摘要】學(xué)習(xí)困難學(xué)生占學(xué)齡人數(shù)1/4以上，教育援助價值重大。如何統(tǒng)一學(xué)習(xí)困難的概念，教育援助如何開展，如何構(gòu)建援助體系，必將是我國未來的一個重要研究領(lǐng)域?！秾W(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》嘗試對此類問題進行了回答。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)困難；學(xué)習(xí)障礙；教育援助

學(xué)習(xí)困難研究與教育援助對國家和民眾的價值極大，實施義務(wù)教育制度的國家都存在著學(xué)習(xí)困難問題，且1/4以上家庭都可能有學(xué)習(xí)困難孩子。雖然我國這一領(lǐng)域的研究文獻極為豐富，但仍有些問題亟待回答?！秾W(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》建立在我國學(xué)習(xí)困難微觀研究的豐富文獻基礎(chǔ)上，從宏觀視角提出了這些問題并嘗試做出了回答。

一、學(xué)習(xí)困難的內(nèi)涵和外延究竟是什么？

若存在重大分歧，沒有統(tǒng)一所指的研究對象，就會導(dǎo)致研究結(jié)論不具有可驗證性，使研究領(lǐng)域混亂無序，無法獨立。在我國，普通教師和家長對學(xué)習(xí)困難存在不當(dāng)認知，這比較普遍，不足為奇，但研究者的理解也存在較大差異，其中還有些不妥看法。第一種情況是使用術(shù)語眾多，如學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)障礙、問題兒童、學(xué)習(xí)差生、厭學(xué)兒童、學(xué)習(xí)不良兒童、學(xué)業(yè)成績不足學(xué)生、差生等概念；第二種情況是雖然使用“學(xué)習(xí)困難”這一詞語，但含義和所指對象范圍差異極大，以致研究得出的學(xué)習(xí)困難出現(xiàn)率從百分之幾到百分之三十以上不等。

《學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》一書整理了這些情況，并對國際和國內(nèi)學(xué)習(xí)困難的相關(guān)概念進行了梳理和辨析。作者姜曉宇認為我們在漢語中通常所說的“學(xué)習(xí)困難”并不能準確對應(yīng)Learning Disability、Learning Disorder、學(xué)業(yè)不良、學(xué)習(xí)失能、學(xué)習(xí)障礙等術(shù)語。在學(xué)術(shù)論文、書籍、譯著、政策文件以及口語使用中，“學(xué)習(xí)困難”已經(jīng)形成了多種語義，以學(xué)業(yè)不良、學(xué)習(xí)低效、學(xué)習(xí)障礙等詞來對學(xué)習(xí)困難者進行解釋或劃分，都有概括不全、指代不清、讀者容易困惑等問題。

姜曉宇及其團隊認為當(dāng)從成因、性質(zhì)、特教需要等維度對學(xué)習(xí)困難進行綜合劃分，使學(xué)習(xí)困難群體能夠進行比較清晰的分類，以利于教育援助措施的精準定向開展，分層級實施。作者基于對學(xué)習(xí)低成就、學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)障礙等用語的關(guān)系分析，結(jié)合教育援助的體系、方法等，為了避免再次使用已有概念而引起讀者理解的分歧，避免在政策文件以及研究表述中指代不清晰而不利于教育援助的研究和開展，采用數(shù)值編號方式對學(xué)習(xí)困難進行了層級類型劃分。

該書作者將我國的學(xué)習(xí)困難劃分出“學(xué)習(xí)困難1型”來對應(yīng)具有身心障礙的學(xué)習(xí)困難者，其中第一種亞型是美國Learning Disabilities概念所指的學(xué)習(xí)障礙，第二種亞型是具有其他身心障礙的學(xué)習(xí)困難者，共同特征是應(yīng)納入特殊教育體系，都需要經(jīng)過特殊教育鑒定?！皩W(xué)習(xí)困難2型”指那些智力正常，不屬于學(xué)習(xí)障礙，主要由于個人學(xué)習(xí)能力原因引起的學(xué)習(xí)困難。因“學(xué)習(xí)困難2型”不屬于身心障礙，故不是特殊教育對象，但屬于有特殊教育方式需求的學(xué)生，通常在普通教育體系中進行教學(xué)干預(yù)與訓(xùn)練?！皩W(xué)習(xí)困難2型”與“學(xué)習(xí)困難1型”的區(qū)別關(guān)鍵在于是否屬于“一組異質(zhì)性疾病”。“學(xué)習(xí)困難3型”是指主要由非個人學(xué)習(xí)能力原因引起的學(xué)習(xí)困難（學(xué)習(xí)成效達不到預(yù)定標準），這一類定義對學(xué)困致因放寬了許多?！皩W(xué)習(xí)困難3型”的教育援助實際上是教育均衡、經(jīng)濟均衡等社會問題的解決。每一個層級類型可以根據(jù)具體的成因、學(xué)業(yè)表現(xiàn)來分解出特定的子類型。這三個層級的學(xué)習(xí)困難類型劃分，與國際和我國臺灣地區(qū)的學(xué)習(xí)困難教育援助層級具有極大的類似性。

通過這種層級類型劃分的工具，讀者可以較好地掌握我國大陸地區(qū)各個學(xué)者在學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域中的主要研究對象，而不至于因?qū)W者們使用相同的“學(xué)習(xí)困難”一詞而難以確定其研究對象。就目前來看，我國本領(lǐng)域的研究對象主要集中在“學(xué)習(xí)困難1型”和“2型”，對于“學(xué)習(xí)困難3型”的關(guān)注較少。但結(jié)合英國普通薄弱學(xué)校改進、我國臺灣地區(qū)“低成就學(xué)生”補救教學(xué)等經(jīng)驗，及我國落后地區(qū)學(xué)生人數(shù)與畢業(yè)生學(xué)業(yè)不合格比例來看，“學(xué)習(xí)困難3型”的人群數(shù)量多，地域更集中，援助更易產(chǎn)生效果，且關(guān)乎教育均衡，能顯著提高我國基礎(chǔ)教育的底部水平。因此，“學(xué)習(xí)困難3型”也應(yīng)成為我國學(xué)習(xí)困難研究的一個重要領(lǐng)域，是學(xué)習(xí)困難研究領(lǐng)域不可忽視的部分。

二、學(xué)習(xí)困難應(yīng)當(dāng)由誰來負責(zé)教育援助？國家是否應(yīng)當(dāng)承擔(dān)這項責(zé)任？

首先，該書從學(xué)習(xí)困難教育援助的社會產(chǎn)品屬性來分析回答。我國目前沒有明確的教育援助概念界定，該書作者認為，教育援助是為某一應(yīng)給予援助的對象群體提供教育產(chǎn)品服務(wù)，以幫助該群體實現(xiàn)某項教育目標的活動。國家應(yīng)將學(xué)困者教育援助服務(wù)作為公共產(chǎn)品，同時鼓勵社會參與這項援助服務(wù)，形成以公共產(chǎn)品為主，私人產(chǎn)品、準公共產(chǎn)品為輔的援助體系，確保教育公平，兼顧個性化需求。

其次，該書分析了美國、英國和我國臺灣地區(qū)的學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)的形成過程，總結(jié)認為學(xué)習(xí)困難與學(xué)習(xí)障礙教育援助在國家教育發(fā)展的時序位置中比較靠后，其一般發(fā)展路徑和基本體系是：普通教育實施均衡教育和融合教育、特殊教育覆蓋范圍延伸兩個方向的相向而行，最終形成了學(xué)習(xí)困難者的教育安置連續(xù)體；在普通教育方面，隨著小班化、低課堂生師比的實現(xiàn)，發(fā)展出針對班級所有學(xué)生的個別化教育，以及授課教師與輔助教師合作的課堂融合教育；特殊教育體系也擴大覆蓋對象，把個別化教育計劃、個別化家庭輔導(dǎo)計劃自然擴展到學(xué)習(xí)障礙者（含疑似學(xué)習(xí)障礙）；通過普教和特教發(fā)展的對接融合，基本形成了學(xué)前段和義務(wù)教育段的特殊需要人群教育援助體系，并初步形成了終身體系。

三、我國學(xué)習(xí)困難教育援助體系為什么沒有發(fā)展起來？需要什么條件？教育援助該怎么發(fā)展？有何特殊性？

該書研究了國際上學(xué)習(xí)困難教育援助體系形成的條件，對比我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，提出了我國的獨特發(fā)展路徑。

當(dāng)前我國大陸地區(qū)還沒有建立學(xué)習(xí)困難的教育援助安置形式，更沒有建立援助連續(xù)體，導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難教育援助處于特殊教育和普通教育兩不管狀態(tài)，更未向非義務(wù)教育階段延伸，這主要是由我國經(jīng)濟發(fā)展及教育發(fā)展階段特征所決定的。我國當(dāng)前階段教育經(jīng)費總量需要優(yōu)先解決教育機會均等與教育均衡等主要矛盾，學(xué)習(xí)困難教育援助暫時未列入《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》以及《教育部2016年工作要點》，這意味著我國將在這段時間內(nèi)不能分配充裕經(jīng)費開展學(xué)困援助工作。

鑒于我國義務(wù)教育還不發(fā)達，教育不均衡，班額大，課堂生師比（這是該書提出的一個指標）高，特殊教育限于殘疾人，無能力擴展特教覆蓋范圍等條件，西方發(fā)達國家通過特殊教育涵蓋對象延伸、普通教育體系基于低課堂生師比條件來開展“融合教育”，進而自然實現(xiàn)完整學(xué)習(xí)困難教育援助體系的這一路徑在我國不能施行。我國必須要探索出一條在經(jīng)費少、義務(wù)教育不發(fā)達、特教系統(tǒng)不完善的情況下的學(xué)習(xí)困難教育援助路徑。

書中提到，我國學(xué)習(xí)困難教育援助路徑的實現(xiàn)首先要承認和順應(yīng)教育發(fā)展的客觀規(guī)律，量力而為，循序漸進，但同時也不等待不依靠義務(wù)教育的小班化和低課堂生師比和殘疾人特殊教育的范圍擴大，對特殊教育不拔苗助長，在經(jīng)濟可支撐的情況下推動學(xué)習(xí)障礙者納入，客觀評價“融合教育”的基本條件，理性對待“融合教育”的推進。然后，引入家長、社會組織等第三方力量，在普通教育和特殊教育延伸發(fā)展滯后的情況下，主動擔(dān)當(dāng)起普教特教連接責(zé)任，國家用服務(wù)采購方式整合社會組織的力量。最后，當(dāng)我國的義務(wù)教育、特殊教育發(fā)展到較成熟階段后，學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)與義務(wù)教育、特殊教育系統(tǒng)自然會進行融合銜接。

四、我國學(xué)習(xí)困難教育援助宏觀系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)怎樣來構(gòu)建？

首先，該書討論了宏觀系統(tǒng)的構(gòu)建思路。第一，我國學(xué)習(xí)困難教育援助的未來靜態(tài)結(jié)構(gòu)可從學(xué)困者人生階段、教育援助主要任務(wù)、主要參與者三個方面來規(guī)劃。第二，可以設(shè)計為三個發(fā)展階段。第一階段，義務(wù)教育發(fā)展還未完成，特殊教育無力擴展，教育均衡是國家教育的首要任務(wù)，這一階段教育援助經(jīng)費來源主要為家庭和發(fā)達地區(qū)的先行嘗試。第二階段，12年義務(wù)教育及免費職業(yè)教育得以全面實現(xiàn)，教育均衡達到一定程度，但是小班化、低課堂生師比依然未普及，這一階段的學(xué)困教育當(dāng)以學(xué)校的資源教室以及特殊教育師資指導(dǎo)的家庭教育為主，對“雙差”家庭（家庭經(jīng)濟差且學(xué)習(xí)困難）進行免費的教育，對社會組織給予教育代金券等方式的資助。第三階段，義務(wù)教育小班化、低課堂生師比實現(xiàn)，融合教育真正得以實施，全部學(xué)困者都得到免費的高質(zhì)量教育，大部分社會組織由政府轉(zhuǎn)移支付費用，少部分社會組織面向高端家庭開展有償服務(wù)，此后，我國的學(xué)習(xí)困難教育援助將向非義務(wù)教育階段教育援助、職業(yè)援助、社會服務(wù)等領(lǐng)域延伸。第三，我國在制定學(xué)習(xí)困難教育援助體系時必須設(shè)立由小到大、由低到高的援助目標等級，循序漸進，逐步擴展對象，提高援助標準。

其次，該書討論與規(guī)劃了未來的學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)，涉及普通教育、特殊教育、父母職能教育和早期篩查療育三大教育援助體系，以及一個包含法律保障、經(jīng)費保障、師資保障、多元評價、受助者權(quán)利保障、社會組織培育、監(jiān)督反饋和技術(shù)工具的保障體系。

《學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究》一書著力于理清學(xué)習(xí)困難的概念和外延，描畫學(xué)習(xí)困難研究對象的疆域，對本領(lǐng)域的學(xué)者提供了有價值的研究對象定位參考，有利于辨析各文獻具體研究對象的差異。其次，對學(xué)習(xí)困難教育宏觀援助系統(tǒng)的分析和設(shè)計，為學(xué)者提供了一個有別于微觀教學(xué)干預(yù)、心理干預(yù)之外的學(xué)習(xí)困難研究思路，為我國該領(lǐng)域的宏觀研究和實踐開啟了一扇門，不妨拭目以待該書的預(yù)言。

【參考文獻】

[1]姜曉宇.學(xué)習(xí)困難教育援助系統(tǒng)研究[M].北京：科學(xué)出版社，2017.