祁矛

關(guān)鍵詞：《金色花》；文本解讀；新視角；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1009-010X（2018）11-0056-03

印度詩(shī)人泰戈?duì)柕纳⑽脑?shī)《金色花》被編入部編本教材七年級(jí)上冊(cè)的課本中，從表層的文字內(nèi)容來(lái)看，《金色花》描寫(xiě)了詩(shī)人將自己想象成金色花的孩子，孩子和母親嬉戲玩鬧的場(chǎng)景，大多教師在對(duì)該文進(jìn)行解讀時(shí)，是站在孩子的視角，從孩子的想象出發(fā)，分析孩子與母親的形象以及母子之間融洽的關(guān)系與動(dòng)人的愛(ài)，還有人類(lèi)天性的美好與圣潔；基于這樣的理解，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)則多是引導(dǎo)學(xué)生在朗讀過(guò)程中品味語(yǔ)言、體悟情感。但這樣的解讀方式與教學(xué)設(shè)計(jì)并未將泰戈?duì)柎耸咨⑽脑?shī)背后震撼人心的力量真正釋放出來(lái)，作為語(yǔ)文教師，應(yīng)當(dāng)對(duì)該作品有更深層次的把握與理解，從而在教學(xué)設(shè)計(jì)中更好地引導(dǎo)學(xué)生感受優(yōu)秀文學(xué)作品的魅力。

一、轉(zhuǎn)換視角解讀文本

初讀文本之時(shí)，或許有三個(gè)問(wèn)題會(huì)使讀者感到困惑，一是課本旁批中的問(wèn)題：“我”變成一朵金色花，跟媽媽玩起“躲貓貓”，只是為了好玩嗎？二是文中的媽媽為何只在一開(kāi)始叫道“孩子，你在哪里呀？”而之后卻又好像不急著尋找孩子了呢？三是文中的最后一句話“‘我不告訴你，媽媽。這就是你同我那時(shí)所要說(shuō)的話了?！?，此處的“你同我”該如何理解？而這句話又究竟是誰(shuí)說(shuō)的？若我們?cè)囍D(zhuǎn)換視角，從這三個(gè)問(wèn)題出發(fā)，也許就能夠找到解開(kāi)整首詩(shī)秘密的鑰匙。

現(xiàn)有的解讀幾乎都是由孩子角度出發(fā)，認(rèn)為是調(diào)皮的孩子把自己想象成金色花，在母親周?chē)骠[，而這個(gè)過(guò)程中表現(xiàn)出的則是孩子的天真活潑、母親的溫柔慈愛(ài)以及母子之間深深的愛(ài)。其實(shí)，我們不妨轉(zhuǎn)換視角，大膽想象——或許文中的“孩子”根本是不存在的，而是一位母親把金色花想象成了自己的孩子：

看到長(zhǎng)在高枝上的金色花在風(fēng)中搖擺，又在新葉跳舞，我不禁想到，這金色花就像是我的孩子呀。

我要是叫道：“孩子，你在哪里呀？”，那金色花便暗暗地在那里匿笑，卻一聲兒不響。

我的孩子會(huì)悄悄地開(kāi)放花瓣兒，看著我工作。

當(dāng)我沐浴后，濕發(fā)披在兩肩，穿過(guò)金色花的林蔭，走到我做禱告的小庭院時(shí)，我會(huì)嗅到花香，那是我的孩子特意為我送來(lái)的。

當(dāng)我吃過(guò)午飯，坐在窗前讀《羅摩衍那》，樹(shù)的陰影會(huì)落在我的頭發(fā)與膝上，我的孩子便會(huì)投小小的影子在我的書(shū)頁(yè)上，正投在我所讀的地方。

我的孩子還會(huì)暗地偷笑，猜我是否知道這便是我的孩子的小小影子。

當(dāng)我黃昏時(shí)拿了燈到牛棚里去，那金色花便突然地再落到地上，真正成了我的孩子，求我講個(gè)故事給他聽(tīng)。

我會(huì)故意問(wèn)他“你到哪里去了，你這壞孩子？”

“我不告訴你，媽媽?！边@就是我和我的孩子那時(shí)要異口同聲說(shuō)的話了。

轉(zhuǎn)換視角理解文本后，上文提到的三個(gè)問(wèn)題的答案便十分明朗了：若站在母親的角度，那么孩子變成“金色花”就絕不是僅僅為了好玩，我們可以感受到，躍然于紙上的是一位典型的帶有東方色彩的母親形象。當(dāng)一位女性成為母親后，她的情懷與愛(ài)是充滿整個(gè)世界的，生活中的任何事物都可能成為她的孩子；而母親后來(lái)不急著尋找孩子則是因?yàn)椋悄赣H將金色花想象成了自己的孩子，金色花就是母親的孩子，而金色花又是時(shí)時(shí)陪伴在母親身邊的，因此母親并不需要去尋找孩子；散文詩(shī)最后一句“這就是你同我那時(shí)所要說(shuō)的話了”，不是“我那時(shí)要說(shuō)的話”，也不是“你那時(shí)要說(shuō)的話”，而是“你同我”一起說(shuō)出的話，因?yàn)槟赣H一直知道，金色花就是自己的孩子，這其中表現(xiàn)出的是母子間的默契。其實(shí)，這位母親也許并不是某個(gè)人的母親，某種意義上，她是世界的母親，是真正的母親，這其中反射出的是博愛(ài)情懷，是東方的智慧；進(jìn)一步分析，這首散文詩(shī)不僅僅贊頌了母愛(ài)、贊頌了博愛(ài)精神，也謳歌了生活，因?yàn)樽匀唤绲娜f(wàn)事萬(wàn)物都傳遞著深厚的情感。

二、基于文本解讀的教學(xué)設(shè)計(jì)

新視角的文本解讀也許能夠?yàn)檎Z(yǔ)文教師的教學(xué)設(shè)計(jì)帶來(lái)新的靈感，筆者認(rèn)為《金色花》的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)有以下幾點(diǎn)需要注意。

（一）朗讀指導(dǎo)

散文詩(shī)不像詩(shī)歌那樣分行與押韻，在內(nèi)容上跳躍性不大，語(yǔ)句間連接在一起，是以散文形式呈現(xiàn)的，但散文詩(shī)也同樣具有詩(shī)的情緒與想象。要體會(huì)詩(shī)的意蘊(yùn)，朗讀是一種有效途徑，因此《金色花》的教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)將朗讀指導(dǎo)作為教學(xué)重點(diǎn)。需要注意的是，朗讀指導(dǎo)過(guò)程中教師一定要范讀，沒(méi)有范讀的朗讀指導(dǎo)是沒(méi)有價(jià)值的，教師的范讀能夠使學(xué)生在理性認(rèn)識(shí)之外有更多的感性體會(huì)，能夠幫助他們更好地體會(huì)詩(shī)中所蘊(yùn)含的情感。例如在讀到“你會(huì)嗅到這花香，卻不知道這香氣是從我身上來(lái)的。”一句時(shí)，在“你會(huì)嗅到這花香”后做停頓，不需告訴學(xué)生這里具體要停頓多久，只要告訴學(xué)生，這里的停頓是為了給聽(tīng)者想象空間，讓讀者感覺(jué)到自己也能夠嗅到花香，如此學(xué)生便了解到朗讀中停頓的意義，甚至可以舉一反三；再比如讀到“但是你會(huì)猜得出這就是你的孩子的小小的影子嗎？”一句時(shí)，“又”字需要重讀，教師不必直接向?qū)W生強(qiáng)調(diào)此處需要重讀，而是在范讀時(shí)將“又”字稍稍拉長(zhǎng)，這樣學(xué)生便可以感受到教師雖然是輕輕地讀，但也對(duì)“又”加以了強(qiáng)調(diào)與突出，從而便可體會(huì)到語(yǔ)句中哪些地方應(yīng)該重讀以及如何重讀。范讀能夠給學(xué)生更直觀的感受，使他們得到更有效的朗讀指導(dǎo)。

（二）問(wèn)題探究

上文提到的三個(gè)問(wèn)題也應(yīng)當(dāng)成為《金色花》教學(xué)的重難點(diǎn)。目前的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師為學(xué)生設(shè)置的問(wèn)題往往缺乏挑戰(zhàn)性，常常是一些簡(jiǎn)單的、淺層的、學(xué)生不需要過(guò)多思考就能得到答案的問(wèn)題。而要深入理解課文內(nèi)容，學(xué)生需要思考一些更深刻的問(wèn)題，在這樣的過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才能得到提高。針對(duì)《金色花》這篇課文，對(duì)于以上三個(gè)問(wèn)題，學(xué)生也許會(huì)有不同的看法，教師盡可以讓學(xué)生自由表達(dá)自己的見(jiàn)解。關(guān)于上文解讀中提到的視角轉(zhuǎn)換，對(duì)于初一的學(xué)生可能在理解上會(huì)出現(xiàn)困難，但關(guān)鍵在于，教師自身一定要首先對(duì)文本有較為深入的理解，在課堂上，教師可以不直接向?qū)W生闡述自己的解讀，而是結(jié)合三個(gè)問(wèn)題，向?qū)W生提示可能是孩子變成了金色花，但也有可能是金色花被想象成了孩子，如此便為學(xué)生留下了更多的想象與思考的空間。

（三）板書(shū)設(shè)計(jì)

很多教師在分析文本時(shí)，會(huì)對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行概括，之后將其設(shè)計(jì)在板書(shū)中，事實(shí)上，與其將經(jīng)過(guò)提煉總結(jié)的詞語(yǔ)寫(xiě)在板書(shū)中，不如用課文中的原字原句。比如《金色花》一文中，母親的形象是從幾個(gè)場(chǎng)景描寫(xiě)中表現(xiàn)出來(lái)的，課堂上進(jìn)行分析時(shí)，教師可能會(huì)引導(dǎo)學(xué)生概括出溫柔、慈愛(ài)等詞語(yǔ)，而這些詞語(yǔ)只通過(guò)口頭表達(dá)即可，教師板書(shū)出來(lái)的可以是在原文場(chǎng)景描寫(xiě)中出現(xiàn)的沐浴、禱告、讀《羅摩衍那》等內(nèi)容，學(xué)生看著這些詞語(yǔ)或短語(yǔ)，可以自然而然地聯(lián)想到課文內(nèi)容，從而想到母親的形象，這能夠使學(xué)生有更強(qiáng)烈的畫(huà)面感與情景感。與直接板書(shū)出形容詞相比，這種形式的板書(shū)更有意義，文本的原字原句能夠使學(xué)生隨時(shí)回到課文，為學(xué)生留下記憶的痕跡，隨著講解的逐漸深入，順著板書(shū)上的幾個(gè)記憶點(diǎn)，學(xué)生甚至可以在課上就將全詩(shī)背誦下來(lái)。此時(shí)的背誦可以少字漏字、可以不流暢、可以給學(xué)生更大的自由，因?yàn)檫@時(shí)的背誦是學(xué)生帶著自己的感觸進(jìn)行再創(chuàng)造的過(guò)程。另外，對(duì)于《金色花》課文中出現(xiàn)的《羅摩衍那》，很多教師不會(huì)將其作為一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，更不會(huì)將其寫(xiě)入板書(shū)，最多結(jié)合課下注釋進(jìn)行一帶而過(guò)的解釋?zhuān)P者認(rèn)為，“羅摩衍那”一詞應(yīng)當(dāng)被寫(xiě)入板書(shū)，教師可以不對(duì)這部作品進(jìn)行過(guò)多講解，但將其板書(shū)出來(lái)的目的在于讓學(xué)生隱約感受到這部作品的特殊性及其對(duì)印度人民的重要意義?！傲_摩衍那”對(duì)于一節(jié)課的學(xué)習(xí)、對(duì)于初中學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)或許不是一個(gè)重要的詞語(yǔ)，但卻是一個(gè)重要的文化詞匯，從這個(gè)角度看，將“羅摩衍那”一詞寫(xiě)入板書(shū)是有意義的；此外，板書(shū)內(nèi)容還要顧及到基礎(chǔ)知識(shí)，比如《金色花》中出現(xiàn)的“匿笑”一詞，教師除了強(qiáng)調(diào)讀音與詞義之外，有必要將“匿”字板書(shū)出來(lái)，讓學(xué)生清晰這個(gè)字的筆順。

對(duì)于《金色花》的重新解讀以及對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的分析，是希望從新的視角在文本解讀及實(shí)際教學(xué)中給語(yǔ)文教師以更多的靈感與參考。更為重要的是，每位語(yǔ)文教師都應(yīng)認(rèn)識(shí)到，能夠接觸到世界文學(xué)作品中的精華，并且深入地走進(jìn)這些文本，是語(yǔ)文教師獨(dú)享的幸運(yùn)與幸福。對(duì)于教材中的文本，語(yǔ)文教師一定要一字一句地研讀，要去傾聽(tīng)文字背后心靈的聲音，而絕不能僅僅停留在字面意義上。隨著閱歷的增長(zhǎng)，我們能夠從作品中感受到的也會(huì)逐漸增多，因此對(duì)于很多語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，雖然一些作品已講授過(guò)多遍，但仍是常讀常新的，我們應(yīng)當(dāng)把自己在文本閱讀中產(chǎn)生的感觸帶進(jìn)課堂、帶給學(xué)生。語(yǔ)文教師在將一篇課文講授給學(xué)生之前，自己應(yīng)首先強(qiáng)烈地被這篇文章征服，只有這篇課本打動(dòng)了教師、影響了教師時(shí)，教師才能帶著對(duì)課文本身的情感走上講臺(tái)，才能夠帶著學(xué)生受到感動(dòng)。