[摘要]人類學(xué)目前還較少關(guān)注于教育問題，但研究教育有助于我們更好地理解不同的亞洲社會(huì)面對(duì)現(xiàn)代化所采取的應(yīng)對(duì)措施?；谧?馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）主編的《東亞國(guó)家正式與非正式教育：社會(huì)化及學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系》（2012）一書，本文將論及新型教育模式：印度英語(yǔ)的普及；印度和印度尼西亞現(xiàn)代學(xué)校的建立；印度尼西亞新興的捕魚技術(shù)；泰國(guó)克倫族人對(duì)“生態(tài)傳統(tǒng)”的推廣；中國(guó)村莊“故事堂”的成立；印度傳統(tǒng)舞姬的消失以及當(dāng)代社會(huì)家境良好的家庭對(duì)年輕女孩學(xué)習(xí)舞蹈的重視，并探討不同社會(huì)中“傳統(tǒng)”教育模式的同質(zhì)性與價(jià)值觀層面上的共通性，以及隨著新型教育模式的引入，這些社會(huì)在教育領(lǐng)域所經(jīng)歷的不同程度的轉(zhuǎn)型。

[關(guān)鍵詞]教育模式；正式教育；非正式教育；傳承；印度；東南亞；中國(guó)

中圖分類號(hào)：C912.4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-9391（2018）02-0001-11

我們?cè)诖擞懻摰倪@本合輯《東亞國(guó)家正式與非正式教育：社會(huì)化及學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系》[1]，盡管書名很嚴(yán)肅，但從內(nèi)容上看更像是一場(chǎng)圍繞著亞洲教育模式展開的穿越時(shí)空的激情之旅，書中涉及到多個(gè)國(guó)家的教育模式從古至今的變遷（印度，印度尼西亞，泰國(guó)和中國(guó)）。阿蘭·佩羅（Alain Pierrot，巴黎笛卡爾大學(xué)的教育學(xué)教授）和本書的編者讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave，艾克斯-馬賽大學(xué)的人類學(xué)副教授，博導(dǎo)）各自寫了一篇理論導(dǎo)讀，重申教育學(xué)領(lǐng)域所面臨的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)。人類學(xué)目前還較少關(guān)注于教育問題，但研究教育有助于我們更好地理解不同的亞洲社會(huì)面對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程所采取的應(yīng)對(duì)措施。

教育人類學(xué)核心的研究范式在于對(duì)“正式的教育”和“非正式的教育”區(qū)分。這兩種模式非常不同，“時(shí)而對(duì)立，有時(shí)相異而且難以互為補(bǔ)充”[1]30：“‘正式的教育依托于‘去情境化的傳授模式，這種模式更注重結(jié)果”，而“‘非正式的教育則更注重過程，尤其是傳授過程中關(guān)系的以及情境的體驗(yàn)。”本書所收錄的大部分章節(jié)都提到了這兩種教育模式，雖然有些文章的目的并不是把過去的情況與另一種教育的視角（經(jīng)常被表述為“被西方化的”）相對(duì)立。兩篇理論導(dǎo)讀并沒有直接談及這一問題，但筆者自忖，本書致力于研究不同的亞洲社會(huì)在此問題上是否具有一定的同質(zhì)性，或者至少在某些價(jià)值觀層面上是共通的。首先，在這些社會(huì)中，“傳統(tǒng)”的教育模式主要依托于關(guān)系的情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心統(tǒng)一和對(duì)老師的尊敬；其次，由于新型教育模式的引入，這些社會(huì)在教育領(lǐng)域都經(jīng)歷過不同程度的轉(zhuǎn)型。本書所提及的新型教育模式主要有：印度社會(huì)中英語(yǔ)的引入和普及；印度和印度尼西亞現(xiàn)代學(xué)校的建立；印度尼西亞新興的捕魚技術(shù)；泰國(guó)克倫族人對(duì)“生態(tài)傳統(tǒng)”的推廣；中國(guó)村莊創(chuàng)立“故事堂”以便采集當(dāng)?shù)毓爬系墓适屡c歌謠；印度傳統(tǒng)舞姬的消失以及當(dāng)代社會(huì)家境良好的家庭對(duì)年輕女孩學(xué)習(xí)舞蹈的重視。

在思考同質(zhì)性這一問題之前，我將首先介紹本書所收錄的八篇民族志論文的主要貢獻(xiàn)。編者根據(jù)教育模式的不同把這些文章分別歸類為兩個(gè)部分。第一部分的四篇文章以“社會(huì)化的培育模式”（即非正式教育）為主，第二部分也有四篇文章，不過更側(cè)重于對(duì)正式教育機(jī)構(gòu)的研究。筆者在此將打亂書中原有的章節(jié)順序，并根據(jù)這些章節(jié)所論及的文化區(qū)域的不同來安排本文的結(jié)構(gòu)，即將其分為三個(gè)部分：印度（2篇）、東南亞（印度尼西亞2篇，泰國(guó)2篇）和中國(guó)（2篇）。在每一個(gè)部分，筆者都會(huì)首先闡明傳統(tǒng)教育模式的關(guān)系層面，然后分析教育模式在現(xiàn)代化沖擊下的變遷。通過呈現(xiàn)這些社會(huì)發(fā)展的選擇與方向，從文化區(qū)域的角度來分析現(xiàn)代性對(duì)教育領(lǐng)域的影響，我們可以發(fā)現(xiàn)三種模式。在結(jié)論部分，筆者將展開討論自己較為熟悉的中國(guó)教育，并提出一些思考。

一、印度：英語(yǔ)與舞蹈

在《印度民族主義復(fù)興的背景下教育面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)》（227-246 頁(yè)） 一文中，撒米埃爾·貝爾泰特（Samuel Berthet）從歷史學(xué)的角度分析了自西方人來到印度之后對(duì)其教育模式造成的改變：“整個(gè)19世紀(jì)和20世紀(jì)初，歐洲教育理念通過英國(guó)教育體系對(duì)印度社會(huì)產(chǎn)生極大的影響，并在印度文藝復(fù)興中發(fā)揮了關(guān)鍵作用”[1]227。矛盾的是，印度人采取西方教育方法的目的反而是為了擺脫西方社會(huì)對(duì)印度的殖民統(tǒng)治，進(jìn)而創(chuàng)建一個(gè)擁有主權(quán)的國(guó)家。而且印度獨(dú)立之后，西式的教學(xué)機(jī)構(gòu)也被保留了下來。

歐洲教育模式在印度逐漸發(fā)展起來的同時(shí)印度傳統(tǒng)的教學(xué)模式也被損壞。傳統(tǒng)教學(xué)的實(shí)施不僅要借助于書面語(yǔ)言，更依賴于豐富多樣的口述文學(xué)：“知識(shí)的傳承主要依賴于不同職業(yè)的口述，包括藝術(shù)家、手工業(yè)者、勇士、技工、水手、商人以及神職人員這一不可忽略的考量”[1]229。18世紀(jì)末，以書面語(yǔ)言為首要教學(xué)模式的“英式公學(xué)”在印度大量出現(xiàn)，并培養(yǎng)了一批新的印度精英；隨后，一些大學(xué)和學(xué)院在19世紀(jì)也被創(chuàng)辦起來。民族主義運(yùn)動(dòng)于20世紀(jì)初在印度出現(xiàn)，要求印度人應(yīng)該獲得跟歐洲人同樣的水平。在教學(xué)領(lǐng)域，這一訴求表現(xiàn)為人們對(duì)“英式”教育體系印度化的渴望。以羅賓德拉納特·泰戈?duì)?（Rabindranath Tagore） 和莫罕達(dá)斯·甘地（Mohandas Gandhi）為代表的一些改革家都積極投身于教育改革。泰戈?duì)杽?chuàng)建了一套以藝術(shù)、亞洲文化和大自然為核心的教學(xué)方法，并開辦了一批教學(xué)機(jī)構(gòu)，表達(dá)他對(duì)“英式教育體系的英國(guó)中心主義和以都市為重心的特點(diǎn)”[1]235的反對(duì)；而甘地則把教育改革的重心放在村莊，尤其強(qiáng)調(diào)“師傅-學(xué)徒”之間（手工）技術(shù)的傳承，試圖跟“一個(gè)忽視文化根源、脫離自己國(guó)家現(xiàn)實(shí)的教育體制”[1]237相抗衡。這兩個(gè)改革家的共同目的都在于“修復(fù)正式教育體制中身體的地位”[1]237。然而就在第二次世界大戰(zhàn)前夕，這些嘗試在政治層面最終以失敗告終。自此，“受教育人群”和“沒有受教育人群”的差距不斷擴(kuò)大，前者以接受過英語(yǔ)教學(xué)的高水平、規(guī)范性的教育為標(biāo)志，后者則根本沒有能力進(jìn)入收費(fèi)高昂的精英學(xué)校接受教育。作為印度的官方語(yǔ)言，英語(yǔ)的主導(dǎo)地位非但沒有因?yàn)橛《鹊莫?dú)立而瓦解，甚至還有愈演愈烈的趨勢(shì)。

印度教育轉(zhuǎn)型的一個(gè)主導(dǎo)因素是身體形象的退化。事實(shí)上，“聲色犬馬的弱點(diǎn)被認(rèn)為是印度人面對(duì)殖民者失敗的原因之一，因?yàn)橹趁裾卟粌H不沉迷于肉欲，而且很看重通過腦力勞動(dòng)來獲得物質(zhì)的發(fā)展與進(jìn)步”[1]242。因此，“在面對(duì)外在勢(shì)力的壓迫下，印度本土的、大眾化的身體實(shí)踐遠(yuǎn)不如別的國(guó)家表現(xiàn)得那么抗拒和不屈”[1]243，它們讓位于“從英國(guó)引入的更加精英化的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，比如馬球、板球和曲棍球”[1]243。輕視傳統(tǒng)的身體技術(shù)而推崇外來引入的項(xiàng)目從某種程度上象征著對(duì)早期的民族主義領(lǐng)導(dǎo)人針對(duì)身體教育改革的背離。

在《20世紀(jì)印度南部舞蹈的學(xué)習(xí)及其變遷：以寺廟舞姬（devads）、宮廷舞姬（rjads） 和 舞師（nattuvanr）為例》一文中，蒂茨安娜·露西（Tiziana Leucci） 主要研究20世紀(jì)前半葉一種傳統(tǒng)的身體技術(shù)——舞蹈，尤其是印度傳統(tǒng)舞姬的消失和舞蹈培訓(xùn)機(jī)構(gòu)變遷。

一直到20世紀(jì)30年代，印度傳統(tǒng)的舞姬可以分為兩種：“寺廟舞姬”（devads） 和以滿足皇室貴族娛樂為訴求的“宮廷舞姬”（rjads）。這些“藝術(shù)家們不僅精通藝術(shù)，而且是印度社會(huì)長(zhǎng)期以來僅有的受過教育的女性。她們更像歐洲舊制度時(shí)期的交際花，而且是宗教領(lǐng)域的交際花，并不是所謂的站街女”[1]128，舞蹈“是為男人和神明服務(wù)的”。這些“寺廟舞姬”（devads）不僅精通詩(shī)歌、器樂與歌唱，而且熟知神話與史詩(shī)。在寺廟里，她們的舞蹈可以驅(qū)邪，因此被看作是儀式的一個(gè)組成部分。這些舞姬往往被家人送給寺廟，然后獻(xiàn)身于神明。她們需要經(jīng)過一系列復(fù)雜的儀式，才能被納入廟神譜系和舞師派系。每個(gè)寺廟都保存有一個(gè)完整而珍貴的名單并代代相傳。

印度于1947年8月14日獨(dú)立，同年的11月26日，“德瓦達(dá)西（Devads）法案”在馬德拉斯頒布，旨在禁止“寺廟舞女”的神圣授予儀式以及寺廟里儀式性舞蹈的實(shí)踐。事實(shí)上，自19世紀(jì)以降，在維多利亞時(shí)代道德觀念的影響之下，印度的精英階層已經(jīng)逐漸地把“寺廟舞女”傳統(tǒng)看作是“原始的和不正派的”[1]134。與此同時(shí)，印度出現(xiàn)了另外一批知識(shí)分子，他們把舞蹈看作是表達(dá)民族主義意識(shí)形態(tài)的絕佳工具，認(rèn)為舞蹈是印度偉大文明的象征符號(hào)。因此，為了把“體面的藝術(shù)跟舞姬的傷風(fēng)敗德區(qū)分開來”[1]136，一些新創(chuàng)辦的舞蹈教學(xué)機(jī)構(gòu)則會(huì)跟寺廟撇清關(guān)系。少數(shù)一些“寺廟舞姬”找到臨時(shí)的教學(xué)工作，主要為來自家境良好的女孩子們提供音樂和舞蹈課程[1]138。不過沒過多久，出身于“寺廟舞姬”群體的舞者以及舞蹈老師就徹底從藝術(shù)舞臺(tái)和社會(huì)舞臺(tái)中消失了。新的舞蹈學(xué)校模仿英式高等教育的組織模式，使用英語(yǔ)教學(xué)，但也借鑒了一些印度傳統(tǒng)的教育方式（比如樹下集會(huì)）。由于這些學(xué)校的存在，作為一種國(guó)民藝術(shù)形態(tài)的舞蹈獲得了全球性的認(rèn)可：“傳統(tǒng)交際花們這些有失體面的舞蹈，變成了今天廣受家境良好的女孩子們認(rèn)可的、合乎禮儀的藝術(shù)”[1]145。隨著舞蹈老師費(fèi)用的上漲，學(xué)習(xí)跳舞成為了“一個(gè)彰顯財(cái)富和社會(huì)地位的標(biāo)志”[1]145。在這一轉(zhuǎn)型中，歌曲和舞蹈所帶有的色情的、肉欲的、宗教的屬性以及與之相關(guān)的儀式知識(shí)都徹底被拋棄了。因此婆羅多舞（Bharata Natyam）自從離開寺廟之后，就 “不再被看作是‘圣舞了”[1]146。

二、東南亞：捕魚與拳術(shù)的傳承，以及中小學(xué)的教育

丹尼爾·維蒙丹（Daniel Vermonden）在他的《學(xué)習(xí)捕魚，還是寓教于“漁”？印度尼西亞東海岸活躍的捕魚實(shí)踐》一文中向我們介紹了蘇拉威西島外的布頓島（Buton）漁民捕魚技術(shù)的傳承。值得注意的是，幾乎沒有什么技術(shù)是通過公開而明確的方式傳授與他人的，孩子們都是在跟父母一起捕魚的過程中逐漸學(xué)到漁術(shù)。捕魚的過程往往有捕魚專家和負(fù)責(zé)人parika 陪同，漁民們通過觀察而習(xí)得技術(shù)，隨后在不斷的實(shí)踐中內(nèi)化捕魚的技能。Parika不僅是捕魚專家，還主宰著由不可見的存在所構(gòu)成的世界（比如海神），并有能力與其保持良好的關(guān)系[1]60。當(dāng)孩子們陪他們的父親出海時(shí)，“他們之間并不是老師-學(xué)生的關(guān)系，因?yàn)樗麄冎饕康脑谟诓遏~，而不是授漁”[1]67。同樣地，parika也不會(huì)公開地傳授他的技術(shù)，除非在離世前，他才會(huì)把秘密告訴他親屬中的一個(gè)人，不過在現(xiàn)實(shí)中，這些秘密在兩個(gè)人合作捕魚的時(shí)候已經(jīng)通過難以察覺的方式“泄露”出去了。

為了獲取鯊魚翅，20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了一種新的捕鯊魚技術(shù)：延繩捕魚。這項(xiàng)技術(shù)很快就取代了其他類型的商業(yè)捕魚技術(shù)，并“加強(qiáng)了整個(gè)漁民群體對(duì)鯊魚的了解”[1]74。新技術(shù)獲得的基礎(chǔ)跟傳統(tǒng)的捕魚方式并無二致，比如通過踐行一些儀式來引魚上鉤，或者通過獻(xiàn)祭來爭(zhēng)取“海神”的協(xié)助[1]70。

不管什么樣的捕魚技術(shù)，其習(xí)得或者授與的方式都主要依賴于漁民所組成的社群共同體。捕魚技術(shù)的學(xué)習(xí)“是新手融入社會(huì)、自我轉(zhuǎn)型和對(duì)外在世界（也包括那些不可見實(shí)體）敞開懷抱的過程。換句話說，這是一個(gè)新實(shí)體誕生的過程：即成為一個(gè)‘入世的漁民”[1]75。即使?jié)O民之間存在競(jìng)爭(zhēng)，但他們還是會(huì)努力保持社群的團(tuán)結(jié)，漁民之間在漁業(yè)知識(shí)和技術(shù)上互通有無，相互分享。

斯蒂芬·熱內(nèi)遜（Stéphane Renesson）所研究的泰拳跟上文中印度尼西亞漁民在技術(shù)的傳承上有著相似之處。在《從被訓(xùn)練的身體到訓(xùn)練中的拳擊手：泰拳傳承的問題》一文中，作者指出，在泰國(guó)拳擊手是在打拳的實(shí)戰(zhàn)過程中練就的，而不是跟一個(gè)老師學(xué)來的。言語(yǔ)上的指導(dǎo)在泰拳的訓(xùn)練中僅僅能夠解決一些細(xì)節(jié)上的問題，對(duì)成為一名真正的拳擊手而言并沒有什么實(shí)質(zhì)的意義。因此，“運(yùn)動(dòng)中的身體……才是學(xué)習(xí)拳擊的最好工具”[1]122。泰拳跟上文中的布頓島捕魚最大的不同在于泰國(guó)社會(huì)極其看重師徒之間的等級(jí)關(guān)系。

如果不考慮拳擊的規(guī)范與道德層面（比如向?qū)κ趾拖蛏裰戮吹亩Y節(jié)），僅從拳擊本身而言，最主要的學(xué)習(xí)方式就是“身體經(jīng)驗(yàn)本身”[1]110。泰拳技能是通過跟訓(xùn)練員和更有經(jīng)驗(yàn)的拳擊手的合作，以及跟同等級(jí)和重量級(jí)的拳擊運(yùn)動(dòng)員的實(shí)戰(zhàn)演練中獲得的，搭檔的兩人相互合作和競(jìng)爭(zhēng)，從而共同獲得進(jìn)步。

誠(chéng)然，泰拳是以暴力的形式來呈現(xiàn)身體的關(guān)系，但是這種形式是依附于泰國(guó)的社會(huì)觀念之下的。因此，“拳擊運(yùn)動(dòng)員在搏擊時(shí)會(huì)被建議盡量保持身體縱向的高度，這種觀點(diǎn)與日常生活中人際互動(dòng)的規(guī)范有著極大的關(guān)聯(lián)”[1]115。實(shí)際上，跟同等級(jí)拳擊運(yùn)動(dòng)員的較量往往被認(rèn)為是平等的兩個(gè)人之間的抗衡。而在作者看來，這種“平等”的關(guān)系是需要被質(zhì)疑的，因?yàn)樵谔﹪?guó)謹(jǐn)遵長(zhǎng)幼之間的等級(jí)關(guān)系是非常重要的社會(huì)規(guī)范。拳擊是一種把平等關(guān)系轉(zhuǎn)為等級(jí)關(guān)系的方式：由于拳手雙方被看作是平等的，那么在姿勢(shì)上保持身高的優(yōu)勢(shì)就有助于重建等級(jí)關(guān)系。另一方面，一個(gè)人如果能保持好的姿勢(shì)就意味著他具有掌控情感和感覺的能力，這在泰國(guó)的佛教里也有所提及。兩個(gè)人身體之間的強(qiáng)烈對(duì)抗也是人與人之間的道德品質(zhì)的較量，進(jìn)而建構(gòu)并確認(rèn)個(gè)體的地位。拳擊歸根結(jié)底仍然是一個(gè)檢驗(yàn)個(gè)體并對(duì)其進(jìn)行等級(jí)劃分的極端實(shí)踐，而且這種方式的等級(jí)劃分從某種程度上來說，既正式又持久。

泰國(guó)拳擊跟印尼布頓島捕魚是一個(gè)道理，即重要的不是打拳或捕魚本身，而是借此所表達(dá)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。拳擊手通過兩條路徑學(xué)藝：由老師傳授學(xué)生救贖的“縱向”渠道；拳擊手之間通過相互競(jìng)爭(zhēng)與刺激而獲得技術(shù)的“橫向”渠道。但不管什么渠道，一直以來，學(xué)習(xí)和訓(xùn)練本身都是一個(gè)“（泰拳）社會(huì)化的過程”[1]123。年輕的拳擊手通過實(shí)踐本身來獲取身體的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的獲得 “得益于不同參與者之間必不可少的互依互惠的關(guān)系 ：拳擊手、他們的裝備、他們的父母、他們的教練、土地的守護(hù)神、國(guó)王、僧團(tuán)、國(guó)家等”[1]123。

讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）在他的《印度尼西亞正式教育的模式：關(guān)系質(zhì)量和正式化》一文中指出，在爪哇的傳統(tǒng)中，師生關(guān)系跟泰國(guó)的情況相似，即等級(jí)關(guān)系很受重視。所有的知識(shí)，不管是“文學(xué)、戲劇和古典舞蹈、皮影戲、班卡武術(shù)（pencak），還是入門儀式”都通過nyantri制度來傳授。Nyantri這一概念既指未婚學(xué)生在他們的老師家里學(xué)習(xí)和居住，也指女婿和他岳父之間的關(guān)系。實(shí)際上，在爪哇人的風(fēng)俗中，岳父一般情況下指代的就是把知識(shí)傳授給女婿的“師父”。就像布頓島的漁術(shù)一樣，學(xué)生主要借助于“參與觀察”[1]192來跟他們的師父學(xué)習(xí)技術(shù)，而不是絕對(duì)意義上的教學(xué)：“關(guān)系的交換在技術(shù)與反思性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中占據(jù)了主導(dǎo)的，甚至是核心的位置”[1]192。

與印度的情況相似，殖民政府于19世紀(jì)在爪哇投入建設(shè)一批以荷蘭教育模式為參考的教學(xué)機(jī)構(gòu)，并培養(yǎng)了當(dāng)?shù)氐男姓ⅰ２贿^這些精英們也像英屬殖民地的精英那樣，反對(duì)這些教學(xué)機(jī)構(gòu)在錄取時(shí)設(shè)立的高門檻，并在當(dāng)?shù)爻闪⒘舜罅康默F(xiàn)代化學(xué)校。印尼民族主義者的態(tài)度也與印度相似，他們批判這種教育模式，認(rèn)為其“僅僅關(guān)注精神和智力層面的建設(shè)，而忽視身體和情感方面的訓(xùn)練”[1]183。他們因此發(fā)展了一種新的爪哇本土的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào) “感知”“思想”與“意志”三方面的平衡[1]183。然而跟印度的情況一樣，這些努力最終也以流產(chǎn)而告終，西方模式的學(xué)校自1950年代以來更是飛速發(fā)展。盡管如此，人類學(xué)調(diào)查顯示，還是有一些“爪哇本土”的教學(xué)方法被借用到新的、現(xiàn)代化的教育機(jī)構(gòu)。

通過對(duì)爪哇島四個(gè)高中和一個(gè)伊斯蘭小學(xué)的調(diào)查，讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）闡明了爪哇本土教學(xué)方法對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育的影響。馬格朗（Magelang）高中很重視藝術(shù)活動(dòng)，班卡武術(shù)被列為是必修課，并且采用了輔導(dǎo)制度（système de tutorat）。寄宿制使得教師更容易為學(xué)生提供服務(wù)，因?yàn)楹笳呖梢噪S時(shí)去拜訪老師。日惹市（Yogyakarta）聲譽(yù)最好的中學(xué)之一SMA 3高中以及德布里托（Britto）天主教高中在教學(xué)中也大量采用監(jiān)護(hù)教師制度。在這三所學(xué)校中都提供了一種“高質(zhì)的、關(guān)系親近的環(huán)境。在校期間學(xué)生們不僅僅是學(xué)習(xí)課業(yè)，還會(huì)學(xué)習(xí)如何生活”[1]193。學(xué)生們既要學(xué)習(xí)如何順利地通過考試，也“學(xué)習(xí)如何跟別人社交，如何建立社會(huì)網(wǎng)絡(luò)并融入其中”[1]193。在現(xiàn)代化教育的名義之下，經(jīng)過調(diào)整的 nyantri制度構(gòu)成了城市和精英學(xué)校的教育基礎(chǔ)。而且，以農(nóng)村學(xué)生為主的利爾博約村（Lirboyo）的伊斯蘭學(xué)校也采用nyantri制度進(jìn)行教學(xué)。

作者隨后介紹了培訓(xùn)班卡武術(shù)的不同機(jī)構(gòu)，比如體育館、學(xué)校、大學(xué)、家庭、宮廷等。根據(jù)教學(xué)場(chǎng)地的不同，這些機(jī)構(gòu)可以被分為兩種情況。第一種是那些“局限在某一個(gè)固定場(chǎng)所的機(jī)構(gòu)”，比如在師父的家里。這種情況下教學(xué)模式大多以nyantri 制度為主。第二種則是那些“不受教學(xué)地點(diǎn)局限的機(jī)構(gòu)”。以體育館為例，其教學(xué)模式跟在“家庭”中的師父教學(xué)不同，因?yàn)轶w育館雇傭的不是“師父”，而是“體育教練”。這種模式人與人之間并不能建立一種親密而熟悉的關(guān)系，即“關(guān)系密度的缺失以及團(tuán)隊(duì)成員之間關(guān)系的稀薄”[1]197-198。這種情況下的班卡武術(shù)教學(xué)已經(jīng)不具備爪哇傳統(tǒng)武術(shù)的特質(zhì)。傳統(tǒng)武術(shù)往往跟很多社會(huì)性因素緊密相連，比如儀式、宗教、古典文學(xué)、宇宙學(xué)、政治學(xué)以及治療學(xué)等，但上述第二種情況下的班卡武術(shù)跟社會(huì)性因素幾無關(guān)聯(lián)，更像是現(xiàn)代意義上所謂的“運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目”。盡管如此，自1970年以來印度尼西亞還是出現(xiàn)了一股傳統(tǒng)活動(dòng)的熱潮（舞蹈、音樂、武術(shù)、入門儀式等）。這體現(xiàn)了“印度尼西亞人想要保持其本土文化活力的強(qiáng)烈訴求”[1]200。這些活動(dòng)的意義“不僅僅在于豐富人們的娛樂生活，更是為了促進(jìn)社會(huì)的整合與同質(zhì)性”[1]202。

上述理念也可以從泰國(guó)東北部山區(qū)克倫族人的學(xué)校教育中體現(xiàn)出來。阿彼蓋爾·佩思（Abigal Pessès）在《泰國(guó)地方性知識(shí)的融入 ：克倫族人傳統(tǒng)知識(shí)在學(xué)校教育中的地位以及“生態(tài)傳統(tǒng)”》一文中很好地呈現(xiàn)了這一點(diǎn)。作者田野調(diào)查地點(diǎn)是一個(gè)實(shí)施“把‘地方性教學(xué)融入泰國(guó)小學(xué) ”教育計(jì)劃的村莊。這項(xiàng)計(jì)劃的目的在于重振山區(qū)文化并確保其得以傳承至下一代。在國(guó)家制度的規(guī)定之下，村莊小學(xué)成為了重振“地方性知識(shí)”的主要場(chǎng)所，并被看作是當(dāng)?shù)嘏c森林和諧共存這一傳統(tǒng)的證明。于1999年投票通過的教育改革規(guī)定，如果學(xué)校和村莊愿意自主負(fù)責(zé)在學(xué)校里對(duì)地方性知識(shí)的教學(xué)，那么不超過30% 的教學(xué)時(shí)間都可以被用于此。一些村民會(huì)來學(xué)校開設(shè)課程或者培訓(xùn)，比如帶學(xué)生去森林并讓他們操作一些祖?zhèn)鞯膬x式。這些課程包括歷史和神話史詩(shī)領(lǐng)域、自然或儀式治療方法、紡織、音樂、刀舞和編制術(shù)，目的在于傳承“關(guān)于自然的地方性智慧”[1]212。這些課程也為代際之間創(chuàng)造了一種互補(bǔ)的關(guān)系。由于很少有學(xué)生在小學(xué)畢業(yè)后繼續(xù)深造，因此技能的教學(xué)就顯得尤為重要，因?yàn)檫@可以幫助學(xué)生為進(jìn)入社會(huì)做準(zhǔn)備。在泰國(guó)，人們普遍認(rèn)為教育有助于塑造理想型的道德主體。

對(duì)克倫族人來說，學(xué)習(xí)技能的場(chǎng)所從家庭轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校有利于把他們的“傳統(tǒng)上升到民俗層面，最后成為泰國(guó)人身份認(rèn)同的一個(gè)部分”[1]214。這一轉(zhuǎn)變過程同時(shí)也恢復(fù)了長(zhǎng)期以來被全體國(guó)民所低估的民間知識(shí)的地位?；馃忠岳鞯霓r(nóng)業(yè)技術(shù)一直到不久之前都被看作是森林被破壞的主要原因，但如今輪種休耕的燒山墾荒地技術(shù)再次被利用了起來。這種地方性知識(shí)“建立在山地生態(tài)系統(tǒng)的長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)和對(duì)恢復(fù)周期的掌握之上”[1]215由于克倫族人“生態(tài)傳統(tǒng)”文化身份重獲認(rèn)同，他們因此將其看作是“整體社會(huì)事實(shí)”，并認(rèn)為本土智慧的所有層面都來源于此。自此，村民們成為了本地發(fā)展的行動(dòng)主體。不管是跟農(nóng)業(yè)和森林有關(guān)的技術(shù)，還是與之相關(guān)的儀式知識(shí)，這些地方性知識(shí)得以代代相傳，當(dāng)?shù)厝艘惨虼藙?chuàng)造了一種“本土人類學(xué)話語(yǔ)”[1]224。如今，他們論證重建燒山墾荒和輪種休耕的必要性，并試圖重建與土地神靈有關(guān)的禁忌，因?yàn)樯耢`不僅掌控著資源的支配，還是森林得以保存的倫理支撐。自此，克倫人的本土經(jīng)驗(yàn)“被其他社會(huì)（比如泰國(guó)和歐洲）所借鑒，學(xué)習(xí)如何跟世界上的其他生靈共生共存。”[1]224。

三、中國(guó)：學(xué)校教育與民間傳承

齊夏柳（Gladys Chicharro）在她的《從體操到平面藝術(shù)：中國(guó)小學(xué)的教學(xué)與學(xué)習(xí)》一文中提到，學(xué)會(huì)“與他人共處”正是當(dāng)代中國(guó)小學(xué)教育的目的。作者曾在中國(guó)的小學(xué)做過多次田野調(diào)查，這使她觀察到了身體教育的重要性，并提出以下的問題：基于“身體塑造”[1]157的教學(xué)主要想向孩子們傳達(dá)什么信息？作者首先從中國(guó)哲學(xué)與宇宙觀中來探尋身體的角色。中國(guó)傳統(tǒng)思想往往把其重心放在不同元素之間的互補(bǔ)和相通。因此，人可以“在‘禮的指導(dǎo)之下‘修身與‘正心”，因?yàn)椤霸谌寮宜枷塍w系中，以禮修身是道德秩序和社會(huì)秩序的根基”[1]161。中國(guó)古代的教育家們主張用禮樂來教化，才能達(dá)到社會(huì)和諧，孩子們才能在“行為中學(xué)習(xí)”[1]162，也就是說，懂得如何正確地行禮，以及禮節(jié)性地問候和跪拜。教育在很大程度上是通過“身教”（身體、姿勢(shì)、態(tài)度等），而不僅僅只是“言傳”，即“只靠討論、文學(xué)或者學(xué)院式的教育”[1]162。這種教育模式是為了創(chuàng)造一個(gè)“社會(huì)的主體”，即在對(duì)身體姿態(tài)進(jìn)行大量的重復(fù)練習(xí)之后，就會(huì)習(xí)慣成自然，達(dá)到社會(huì)認(rèn)可的良好體態(tài)，并能夠在無意識(shí)的狀態(tài)下“自然”地做到完美[1]162。

在當(dāng)代中國(guó)的城市小學(xué)里，每周一早上學(xué)生們要做的第一件事是升旗儀式，之后緊接著就是做廣播體操。伴隨著洪亮的音樂，所有的學(xué)生一起跟著節(jié)奏，按照一套固定的動(dòng)作來運(yùn)動(dòng)。十到二十分鐘的體操結(jié)束后，學(xué)生開始正式的課程。作者向我們生動(dòng)地描述了一節(jié)語(yǔ)文課的日常流程。學(xué)生們先花五分鐘時(shí)間來做眼保健操。跟廣播體操一樣，眼保健操也是中華人民共和國(guó)建立之后引入到小學(xué)課堂的，不過在具體的操作層面，這些保健操跟傳統(tǒng)的中醫(yī)、氣功和太極拳有著極大的關(guān)聯(lián)。簡(jiǎn)短的鍛煉過后語(yǔ)文課正式開始。學(xué)生們這時(shí)應(yīng)該保持正確的坐姿：讀書的時(shí)候要把手臂筆直地放在桌子上 ；寫作業(yè)的時(shí)候則要注意不要把頭趴的太低…… 課桌和坐在桌子前的孩子們一排排整齊地排列在教室中，不管是閱讀還是寫作業(yè)的時(shí)候，所有的同學(xué)都保持同樣的姿勢(shì)。學(xué)校也鼓勵(lì)這種整齊劃一的課堂秩序。

在學(xué)寫漢字的時(shí)候我們也能發(fā)現(xiàn)對(duì)身體的關(guān)注。中國(guó)的小孩要在三年內(nèi)學(xué)習(xí)差不多兩千個(gè)漢字。那么學(xué)生們是如何做到在如此短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)這么多漢字的呢？他們主要通過運(yùn)動(dòng)記憶的方法，先從“手勢(shì)”開始學(xué)習(xí)。他們用手一筆一劃地在空氣里練習(xí)漢字，同時(shí)也要保證每一筆劃的方向與順序，因此“他們?cè)诩埳蠈懽种耙呀?jīng)用身體的運(yùn)動(dòng)記住了筆劃”[1]170。隨后他們通過抄寫和書法來繼續(xù)練習(xí)，不過這些也基本上是形體上的練習(xí)。這樣一種“對(duì)身體不容置疑的塑造有時(shí)候看起來比較接近于懲罰”，因?yàn)閷W(xué)生們“通過模仿范例來接受訓(xùn)練，但他們自己的思考能力卻不被重視”[1]174。

但“為培養(yǎng)未來實(shí)力雄厚的企業(yè)家或具備創(chuàng)新意識(shí)的科學(xué)家，使他們能獨(dú)立做出有膽識(shí)的決策，以保證中國(guó)在世界經(jīng)濟(jì)中的大國(guó)地位”，最近中國(guó)教育界有兩個(gè)新的提法：“行動(dòng)” （bouger）和“自主學(xué)習(xí)”（agir de son propre chef）（p.175）。齊夏柳（Gladys Chicharro）認(rèn)為這兩項(xiàng)舉措反映了中國(guó)傳統(tǒng)教育的內(nèi)涵，而非西方所說的個(gè)體自主之意?！靶袆?dòng)” （bouger）指“生活中的各項(xiàng)活動(dòng)”，即儒家教育所說的通過長(zhǎng)期的訓(xùn)練從而達(dá)到“自然而然”的效果。“自主學(xué)習(xí)”（agir de son propre chef），大致等同于知行合一，其并非純粹的個(gè)體行為，而是以其他學(xué)生的正確言行為榜樣，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)規(guī)范，提高自身修養(yǎng)。

紀(jì)仁博（David Gibeault）在《“打待尸”：中國(guó)社會(huì)中的傳承與外在性》 一文中研究的是中國(guó)中部村莊的歌謠和故事的傳承，這與本書中其他的章節(jié)提到的“在體驗(yàn)中傳授”有相似之處。這些歌謠與故事構(gòu)成了村落文化的根基，它們的傳承一般經(jīng)過三種途徑：家傳、剽學(xué)（儀式參與）和拜師 [1]94。50%的歌謠與故事的傳承來自于家庭內(nèi)部，尤其是在冬季“圍繞著火盆的家庭聚會(huì)之時(shí)，借以驅(qū)散冬季的寂靜與無聊”[1]93。孩子們因此逐漸地學(xué)會(huì)了村莊的歌謠。這些歌謠在父系一方傳承，可以看作是一種村莊“遺產(chǎn)”。

由于孩子們常常前往外祖父的村莊，特別是在節(jié)慶的時(shí)候，因此他們也會(huì)獲悉一些母親村莊的遺產(chǎn)。從母親村莊學(xué)到的歌謠進(jìn)而“擴(kuò)充”并更新了父系一方的村莊遺產(chǎn)。這些歌謠就是一個(gè)“本地曲庫(kù)”，年輕人通過學(xué)習(xí)歌謠“來打破沉默，并彰顯他在群體中的個(gè)性”[1]94。曲庫(kù)被每個(gè)人所熟知，就像是“一個(gè)進(jìn)入關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或者參與社會(huì)交換的通行證”[1]94。剽學(xué)這種傳承途徑延續(xù)了父系家庭的傳承，差不多占據(jù)了30%。

最后一種途徑“拜師”占據(jù)了差不多15% 的遺產(chǎn)傳承，人們可以選擇宗族之外的老師，也可以是一個(gè)遠(yuǎn)房的女性親戚擔(dān)任老師的角色。這些“歌師”會(huì)被正式邀請(qǐng)來參加葬禮，他們的角色很重要，在筆者看來，較接近于“法師”的角色，與道士互為補(bǔ)充。下葬的前一天晚上，這些“歌師”先演唱“開路歌”，演唱的同時(shí)還伴隨著一系列的儀式，目的是為了讓死者的靈魂停留在陰間。接下來的儀式被稱作是“打待尸”，這是一組給死者的致敬歌，這些“歌師”之間互相斗歌，并包括一些辱罵的話語(yǔ)。儀式一直到第二天清晨唱過“還陽(yáng)”后才結(jié)束。這些“歌師”借助音樂，就像道士借助誦經(jīng)與加蓋神圣的印章來協(xié)助死者的靈魂在陰陽(yáng)兩界之間的進(jìn)出①。農(nóng)村的葬禮既是“歌師”表達(dá)并傳承歌謠的重要時(shí)刻，同時(shí)也是傳達(dá)社會(huì)基本價(jià)值觀念的時(shí)機(jī)。因此，歌唱藝術(shù)不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的美學(xué)或者娛樂行為，而是“參與到死者和生者的關(guān)系之中，親屬關(guān)系正是在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的”[1]98。

自從1980年代改革以來，中國(guó)政府致力于恢復(fù)民間文學(xué)并將其博物館化與“文化大革命”時(shí)期“不能傳承”②的態(tài)度相反[1]79，改革時(shí)期的中國(guó)試圖搶救那些瀕臨消亡的遺產(chǎn)。因此，一些高校的學(xué)者開始去農(nóng)村地區(qū)收集歌謠與故事，然后結(jié)集出版。政府還在吳家溝（作者的主要田野地點(diǎn)）文革期間被拆掉的古廟原址上建立了一個(gè)“故事堂”，來接待唱村子里故事與歌謠的演述者。但是沒過多久，這些人都不再來“故事堂”，里面如今什么也沒有，并且常年上鎖。國(guó)家雖然嘗試著保護(hù)當(dāng)?shù)氐母柚{演述的活力，但是卻沒有考慮到傳統(tǒng)文化的表達(dá)往往依賴于其所處的社會(huì)環(huán)境。這些舉措之所以最終以失敗告終，原因就在于“把歌謠演述從親屬關(guān)系的組織中單列出來，忽視其生存環(huán)境而將它僅僅看作是民俗學(xué)的對(duì)象，這從根本上改變了歌謠的社會(huì)屬性”[1]82。實(shí)際上，政府的這些嘗試與村民們沒有什么直接的關(guān)聯(lián)，“其主要意義在于取悅外人”[1]101。村民們被要求以一種新的方式來展演和外化這些歌謠，但這顯然與傳統(tǒng)上歌謠產(chǎn)生、外化與傳承的背景不同，即建立在對(duì)婦女的交換和父系代際之間歌謠代代相傳的基礎(chǔ)之上。位于這個(gè)村莊附近的武當(dāng)山，自從被聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)定為世界遺產(chǎn)之后，很快便成為了旅游勝地。這也是為什么當(dāng)?shù)仡I(lǐng)導(dǎo)人想要開發(fā)本地的民間遺產(chǎn)（比如歌謠和故事）的原因。在紀(jì)仁博（David Gibeault）看來，村莊與其外部關(guān)系的構(gòu)建有所改變，之前是在村莊與村莊之間，而現(xiàn)在則是在國(guó)家與國(guó)家之間。小村莊里的口述傳統(tǒng)被政府看作是有價(jià)值的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，進(jìn)而被國(guó)外的民族所觀賞。那么，在這一轉(zhuǎn)變過程中村民扮演了什么樣的角色？他們今天是否還在葬禮上唱哭喪歌？作者沒有告訴我們答案，但我們非常期待能夠更多地了解到這一轉(zhuǎn)型所引起的影響。

四、整合與現(xiàn)代化

在對(duì)本書不同章節(jié)進(jìn)行一個(gè)詳細(xì)的回顧之后，我們現(xiàn)在可以回到文章開頭所提出的幾個(gè)問題：書中論及的多個(gè)亞洲社會(huì)在教育領(lǐng)域所共享的價(jià)值觀念是什么？面對(duì)普遍存在的現(xiàn)代化進(jìn)程，這些社會(huì)中傳統(tǒng)的傳承模式是如何應(yīng)對(duì)的？

首先，所有的章節(jié)都在不同程度上表達(dá)了下述觀點(diǎn)：即使是針對(duì)某一個(gè)特定領(lǐng)域或行業(yè)的教育，其教育的本質(zhì)也超越了這個(gè)行業(yè)本身。換句話說，教育不僅是為了培養(yǎng)某一領(lǐng)域的專家，更重要的是要培養(yǎng)能夠在社會(huì)生活中游刃有余的行家：不管是泰國(guó)的拳擊手，布頓島的漁民，還是印度的舞姬。泰國(guó)的拳擊手成為專家的同時(shí)也要找準(zhǔn)自己在社會(huì)等級(jí)中的位置；布頓島的漁民在成為parika的同時(shí)，也因?yàn)槠洳遏~技術(shù)的高超和對(duì)神靈的操縱能力而獲得了受人敬仰的師父之位；印度的“寺廟舞姬”在跳舞的時(shí)候不只是為了取悅男人，更重要的是表達(dá)她對(duì)眾神的敬意，等等。

所有這些例子都表明，不論是何種教育模式，知識(shí)的傳承自古以來都帶有“非正式”的特點(diǎn)。教育的目的并不只是為了最終的成績(jī)（只有少數(shù)最好的學(xué)生才能變成專家），而是為了傳授跟世界有關(guān)的知識(shí)并讓學(xué)生了解整個(gè)社會(huì)宇宙的組織模式，因?yàn)椴还苁裁吹胤?，人類知識(shí)都直接或間接地跟超自然的實(shí)體相關(guān)聯(lián)。即使是學(xué)校的正式教育，也會(huì)經(jīng)常用到口頭傳授和對(duì)身體的動(dòng)員。在印度，傳統(tǒng)教學(xué)很大程度是依托于口述的形式，即使是在宗教領(lǐng)域也是如此。在中國(guó)，歌謠的口頭傳述是由文化水平很低的、而且毫無樂理知識(shí)的村民來完成?！案鑾煛敝员蛔鸱Q為“歌場(chǎng)上的秀才”也正是因?yàn)樗陬^演述的能力[1]96。至于克倫族人，雖然他們發(fā)明了兩種“本地教學(xué)手冊(cè)”，但本地知識(shí)傳承的最主要的方式還是在他們?nèi)ド謺r(shí)老一代人的口頭傳授。雖然孩子們有時(shí)候也會(huì)記一些筆記，但主要還是以人類學(xué)家和農(nóng)業(yè)技術(shù)人員為主，因?yàn)樗麄兺枰占罅康男畔?。在身體層面上，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育也會(huì)涉及對(duì)身體的訓(xùn)練。這一點(diǎn)在中國(guó)孩子學(xué)習(xí)寫字的時(shí)候尤為突出，因?yàn)橹袊?guó)書法很像“舞蹈”[1]170。而且在課程正式開始之前孩子們也要先進(jìn)行身體的訓(xùn)練，比如眼保健操。在印度尼西亞的學(xué)校中，“非學(xué)業(yè)的”教學(xué)占比很大，特別是針對(duì)肌肉和身體的多種訓(xùn)練。因此，我們發(fā)現(xiàn)不管是何種形式的教學(xué)，其目的都是尋求將聲音、身體和精神融為一體。如齊夏柳（Gladys Chicharro）在她關(guān)于中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的研究中所說，教育的目的不是為了讓所有的學(xué)生都成為專家，而是為了把他們培養(yǎng)成“社會(huì)主體”。

然而，在現(xiàn)代化驅(qū)動(dòng)之下產(chǎn)生的新個(gè)體主義逐漸被這些亞洲社會(huì)所重視，原有的教育目的也因此而改變。以印度為例，英語(yǔ)不僅被選為主要的教學(xué)語(yǔ)言，英式教育也被廣泛推廣。新的教育模式強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一校服，重視書寫和競(jìng)技體育的教學(xué)，這與印度傳統(tǒng)的教學(xué)方法有著明顯的不同。對(duì)“寺廟舞姬”的禁止使舞蹈去神圣化，舞蹈和神之間的關(guān)系在當(dāng)代印度社會(huì)中被極大地弱化，甚至被完全忽略。舞蹈成為了現(xiàn)代化的“客體”，成為印度文化遺產(chǎn)的一部分呈現(xiàn)在世人面前，這與中國(guó)村莊里歌謠傳承的處境很像。整體上來看，這兩篇關(guān)于印度的文章都提到了印度豐富傳統(tǒng)的“流失”。

跟印度傳統(tǒng)文化流失的現(xiàn)狀比起來，東南亞國(guó)家則沒有那么消極和悲觀。泰拳與布頓島漁術(shù)依然深嵌于傳統(tǒng)規(guī)范的框架之內(nèi)。在斯蒂芬·熱內(nèi)遜（Stéphane Rennesson）看來，雖然拳擊在西方的語(yǔ)境下更像是一種“搏擊運(yùn)動(dòng)” [1]107，但在泰國(guó)，拳擊主要目的不在于培訓(xùn)出真正的專家，而是在師父與神的幫助之下教育學(xué)員如何面對(duì)困難和解決困難，以便更好地融入到社會(huì)當(dāng)中。村莊里年輕的男孩子們常常在營(yíng)地里練習(xí)拳擊，技術(shù)好的則可以一直練到三十來歲，但最終還是會(huì)成為一個(gè)普通的村民。練習(xí)拳擊是為了讓他們認(rèn)清自己在世界里的位置，然后才能更好地扮演成年人的角色。對(duì)布頓島的漁民而言，學(xué)習(xí)捕魚就意味著學(xué)習(xí)如何在社會(huì)中生活，因?yàn)閷?duì)于當(dāng)?shù)氐臐O民群體而言，除了捕魚他們?cè)贌o其他重要的社會(huì)活動(dòng)。與本書中其他的社群相比，布頓島漁民是受現(xiàn)代化沖擊最小的一個(gè)群體。在丹尼爾·維蒙丹（Daniel Vermonden）看來，新興的捕鯊魚技術(shù)依然衍生于傳統(tǒng)的捕魚術(shù)，而且其知識(shí)傳承的方式也與傳統(tǒng)一致。

針對(duì)印度尼西亞和克倫族學(xué)校研究結(jié)果相對(duì)來說也比較積極，因?yàn)樵谶@兩個(gè)地區(qū)，借助于不同的渠道，傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)容和方式在現(xiàn)代化教育體系之下都得以繼續(xù)保留和傳承?，F(xiàn)代化的學(xué)校在教學(xué)中也很重視本土豐富的社會(huì)文化的傳承。傳統(tǒng)實(shí)踐在教學(xué)中的占比并不是無足輕重的，泰國(guó)學(xué)校課程里有30%的“本土文化教學(xué)”，讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）研究的印度尼西亞的情況也大致如此。

中國(guó)在教育領(lǐng)域的變遷比較難以界定，因?yàn)閭鹘y(tǒng)因素與現(xiàn)代因素的結(jié)合既不均衡也難以徹底地區(qū)分彼此。如果說文字的教學(xué)是建立在傳統(tǒng)宇宙論的基礎(chǔ)之上，那么升旗儀式和廣播體操是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的？政府借助于這些實(shí)踐來統(tǒng)一規(guī)范學(xué)生并標(biāo)準(zhǔn)化他們的行為，使他們成為遵紀(jì)守法的公民，但這一目的又與近來所倡導(dǎo)的“行動(dòng)”與“自主學(xué)習(xí)”有著自相矛盾的地方。因?yàn)椋绻?dāng)今教育的目的在于培養(yǎng)有活力的企業(yè)家，那么不應(yīng)該是賦予個(gè)體更多的自主性？農(nóng)村的歌謠和故事被“博物館化”在一個(gè)封閉甚至近乎廢棄的地方，那么在目前中國(guó)所經(jīng)歷的村莊轉(zhuǎn)型和農(nóng)民遷移到城市的背景之下，它們是否能夠得以傳承下去？在紀(jì)仁博（David Gibeault）看來，最矛盾的一點(diǎn)在于政府從本質(zhì)上沒有充分考慮到村民的需求，可是反過來講，村民才是歌謠和故事的創(chuàng)作者?！肮适绿谩彼@得的資助十分有限，而且經(jīng)費(fèi)也很少被用到實(shí)處，這也在部分程度上解釋了“故事堂”難以為繼的結(jié)局。這些歌謠和故事之所以被重視，只是為了向世界證明中國(guó)也是有傳統(tǒng)文化的。這與泰國(guó)推廣的“本土文化教學(xué)”不同，中國(guó)學(xué)校里升國(guó)旗和唱國(guó)歌是硬性的要求。

對(duì)上述三個(gè)地區(qū)研究為我們呈現(xiàn)了教育領(lǐng)域里面三種應(yīng)對(duì)現(xiàn)代化的模式。這三個(gè)地區(qū)都認(rèn)識(shí)到教育現(xiàn)代化的必要性，但是在具體操作層面上，一些社會(huì)的改革措施顯得比別的社會(huì)更加激進(jìn)和徹底。印度和中國(guó)這兩個(gè)國(guó)家都經(jīng)過了一個(gè)摒棄傳統(tǒng)并接受現(xiàn)代化教育模式的階段，而東南亞國(guó)家對(duì)傳統(tǒng)文化的排斥并沒有那么強(qiáng)烈。這些社會(huì)教育模式變遷的不同，既跟它們各自的殖民背景有關(guān)，也與各個(gè)社會(huì)獨(dú)特的存在方式有關(guān)。然而不管在哪一個(gè)社會(huì)，總會(huì)有一些傳統(tǒng)因素會(huì)留存下來，要么是像印度尼西亞的學(xué)校那樣全盤保留，要么在調(diào)整和變革之后得以延續(xù)，抑或是以一種隱性的方式存在。以中國(guó)為例，眼保健操在“文化大革命”期間就已經(jīng)普及，其實(shí)這一實(shí)踐可以追根溯源到傳統(tǒng)文化，但是在這一特定的歷史時(shí)期將其與傳統(tǒng)聯(lián)系在一起既不合時(shí)宜也不太可能。因此，現(xiàn)代化進(jìn)程并不能脫離社會(huì)自身傳統(tǒng)的根基。即使經(jīng)歷過重大的社會(huì)變革，也總有一些傳統(tǒng)可以傳承下去。以印度為例，即使傳統(tǒng)的“寺廟舞姬”消失了，但是由之轉(zhuǎn)變而來的舞蹈如今卻很受中上階層出身的年輕女孩們的喜愛。我們是否可以這樣想：對(duì)于這些年輕女孩而言，學(xué)習(xí)一門在過去只有“寺廟舞姬”才可以實(shí)踐的藝術(shù)難道不是一個(gè)莫大的特權(quán)嗎？總之，東南亞社會(huì)看起來更能夠與他們的過去和平相處，也更容易把傳統(tǒng)文化中的教育形式和內(nèi)容融入到現(xiàn)代化教學(xué)當(dāng)中。但對(duì)于印度和中國(guó)而言，雖然這兩個(gè)國(guó)家在變遷過程中也吸收一些傳統(tǒng)的因素，但這樣做的主要目的是為了對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行徹底而深入的改造，然后以一個(gè)“像樣的”新面孔呈現(xiàn)在現(xiàn)代世界的觀眾眼前。

五、關(guān)于比較的問題

關(guān)于本書的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)我們還可以談及很多，但在此筆者主要想以一個(gè)比較的視角從宏觀角度來談一談在閱讀過程中所提出的幾個(gè)疑問。比如，印度教育徹底摧毀了傳統(tǒng)的教育模式這一說法是否真的準(zhǔn)確？印度的傳統(tǒng)教育模式有沒有可能像印度尼西亞的情況那樣，融入到英式教育體制之中？同樣地，為什么研究布頓島漁民的作者在介紹完新興的捕鯊魚技術(shù)之后卻對(duì)這一技術(shù)的社會(huì)影響只字不提？這一新技術(shù)的出現(xiàn)有沒有可能改變了已有的社會(huì)關(guān)系，并使?jié)O民間的競(jìng)爭(zhēng)變得更加激烈？在齊夏柳（Gladys Chicharro）對(duì)中國(guó)教育的研究中，我們也想要更多地了解到作者對(duì)升旗和廣播體操的看法是什么。關(guān)于中國(guó)的這兩個(gè)章節(jié)引起很多思考，因?yàn)樗麄円环矫婢实亟榻B了不同的教育與傳承模式，同時(shí)也提出了他們的疑問，即該以何種方式來理解這些傳承的問題，尤其是在現(xiàn)代的形式之下？紀(jì)仁博（David Gibeault）在他的文末提到：“如果中國(guó)人有疑問，那么他們的疑慮主要在于不知道與國(guó)外的交流到底可以給他們帶來什么樣的實(shí)益，更重要的是，他們不知道這是否能夠幫助他們確認(rèn)自己的過去?？梢哉f，中國(guó)缺少[與國(guó)外]的聯(lián)姻”[1]103。如果我們從中國(guó)人的視角來審視婚姻，也就是說新娘從娘家被轉(zhuǎn)移到婆家以及妻子在婆家的從屬地位， 我們就能夠理解紀(jì)仁博（David Gibeault）的觀點(diǎn)。在他看來，中國(guó)應(yīng)該賦予過去一定的地位，這個(gè)地位即使是從屬的，但是至少也是真實(shí)存在的，而不是僅僅把傳統(tǒng)看作是吸引外國(guó)游客的開胃菜。在某種程度上，中國(guó)應(yīng)該像泰國(guó)那樣允許一定比例的“本土文化教學(xué)”。不過話又說回來，研究克倫族人的那一章也有些意猶未盡的感覺。作者對(duì)“本土文化教學(xué)”的態(tài)度是否有一些過于理想化了？如果真的燒山墾荒，孩子們就不能夠像過去那樣在森林里接受長(zhǎng)者的儀式教育，那么這些脫離了傳統(tǒng)背景的儀式又將會(huì)變成什么樣子？在這種情況下，這些儀式是不是也將被“博物館化”？也就是說以一種“越軌”形式繼續(xù)存在，就像“寺廟歌姬”的舞蹈在當(dāng)代印度上流家庭的傳承那樣？

通過對(duì)本書各個(gè)章節(jié)之間的比較研究，我們可以看到，知識(shí)傳承模式的轉(zhuǎn)變也或多或少地改變了傳承的內(nèi)容與意義。這種轉(zhuǎn)變并非沒有好處，但是具體的得失則需要從多個(gè)層面來衡量。或許，建造一個(gè)博物館總是要好過傳統(tǒng)知識(shí)的徹底失傳？上述提到的這些問題是為了給這些年輕的研究人員提供一些后續(xù)的研究方向，希望他們能夠在已有的研究基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，為我們提供更多的、更優(yōu)秀的成果。

六、當(dāng)代中國(guó)的教育

由于筆者主要從事漢學(xué)人類學(xué)研究，所以對(duì)中國(guó)的教育問題也尤為關(guān)注。在本文的最后一部分，筆者將著重探討中國(guó)教育與價(jià)值觀念傳達(dá)之間的關(guān)聯(lián)，同時(shí)也順帶討論一下藏區(qū)的教育問題。從傳統(tǒng)上來看，教育在中國(guó)是獲得社會(huì)成功的主要因素，也是獲取官職的主要途徑。藏區(qū)則是一個(gè)特例，因?yàn)槭艿椒饘W(xué)教學(xué)的影響，過去藏區(qū)教育的目的在于培養(yǎng)“出世的個(gè)體”。然而藏區(qū)目前的教育方針主要是培養(yǎng)“好國(guó)民”，學(xué)校也更側(cè)重于用中文教學(xué)。不過近期新成立的一些私立學(xué)校也開始嘗試著用藏語(yǔ)教學(xué)③。

對(duì)藏區(qū)的關(guān)注可以補(bǔ)充齊夏柳（Gladys Chicharro）和紀(jì)仁博（David Gibeault）的研究，因?yàn)楹笳哧P(guān)注的重點(diǎn)在于中國(guó)傳統(tǒng)教育的集體層面。著名的科舉制度在中國(guó)存在很多年 ，自宋朝以來更是發(fā)展迅速，國(guó)家通過考試和競(jìng)爭(zhēng)來錄用最好的人才。值得注意的是，耶穌會(huì)士在17世紀(jì)和18世紀(jì)把科舉制度介紹到西方，并啟發(fā)了西方當(dāng)代教育體制的確立。

當(dāng)代中國(guó)的教育模式可以看作是“現(xiàn)代的”大眾教育與“傳統(tǒng)的”精英教育的這兩種理念的結(jié)合體。前者試圖通過大眾教育來培養(yǎng)大量的“非自主化”的社會(huì)主體，而后者則主要是為了培養(yǎng)精英人群。經(jīng)過層層選拔的精英將處于社會(huì)階層的上流，并成為國(guó)家的治理者。不過話說回來，所有社會(huì)的教育模式其實(shí)都是這兩種理念的結(jié)合，區(qū)別的關(guān)鍵在于一個(gè)社會(huì)對(duì)這兩種理念的側(cè)重程度。對(duì)于布頓島的漁民而言，parika之所以受人尊重，不也是因?yàn)樗葎e人更有知識(shí)嗎？中國(guó)村莊的歌師也是如此。每個(gè)社會(huì)都有其獨(dú)特的教育特點(diǎn)，不過界定這一特點(diǎn)的主要因素并不在于集體的教育形式和強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展的教育形式二者之間絕對(duì)的對(duì)立，而是這兩種理念結(jié)合的方式和各自所占據(jù)的比例。后者同時(shí)也反映了一個(gè)社會(huì)最核心的價(jià)值觀念。雖然培養(yǎng)精英并賦予其相應(yīng)的社會(huì)地位是所有社會(huì)教育制度的目的之一，不過西方社會(huì)的教育所關(guān)注的重心首先在于培養(yǎng)蒙田和盧梭意義上的“自由”的個(gè)體。而對(duì)非西方社會(huì)而言，教育的側(cè)重點(diǎn)則并不一定會(huì)放在培養(yǎng)此“自由”意義上的個(gè)體上面。在這個(gè)問題上，如果將西方教育體制下培養(yǎng)出來的自主卻“入世的個(gè)體” 跟藏區(qū)“出世”的僧人進(jìn)行對(duì)比將會(huì)很有意思，不過這是另外一個(gè)主題了。

筆者在農(nóng)村的田野經(jīng)驗(yàn)也確認(rèn)了上述觀點(diǎn)，即兩種相互競(jìng)爭(zhēng)的教育理念并行不悖，共同存在。有一次，一對(duì)夫婦跟筆者談起他們?cè)谏闲W(xué)的兒子，說他在學(xué)校成績(jī)不怎么好，看起來學(xué)習(xí)能力不足，估計(jì)最后也要跟他們一樣做農(nóng)民了。不過他們看起來對(duì)兒子的情況并不是很擔(dān)心，因?yàn)樽映懈笜I(yè)意味著兒子將來不用面臨中學(xué)和大學(xué)的激烈競(jìng)爭(zhēng)以及隨后的失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。還有一次，筆者跟一個(gè)17歲、在鎮(zhèn)上中學(xué)讀書的女孩聊天。這個(gè)女孩學(xué)習(xí)很刻苦，非常希望能夠考上大學(xué)。我問她，為什么如此努力？是什么使她這么愛學(xué)習(xí)？她回答說，她唯一的愿望就是希望通過學(xué)習(xí)“離開這里”，也就是離開村莊，因?yàn)樵谒磥泶迩f是一個(gè)沒有任何可能獲得社會(huì)地位提升的地方。過去，農(nóng)民的孩子很少有人能夠接受高等教育，不過隨著近年來中國(guó)大學(xué)數(shù)量的增多和對(duì)學(xué)生的擴(kuò)招，越來越多的農(nóng)村孩子被高校錄取。他們“離開村莊”變成“現(xiàn)代的”城市公民，享受城市資源的同時(shí)也受到失業(yè)的威脅。

我們可以看到，與蒙田和盧梭所主張的培養(yǎng)“自由”人的觀念不同，當(dāng)代中國(guó)正式教育的目的在于培養(yǎng)“新的中國(guó)人”，農(nóng)民不再是傳統(tǒng)意義上的農(nóng)民，他們既不唱歌謠，也不講故事…… 中國(guó)文化遺產(chǎn)傳承的“消失”與本書中所描述的印度的情況以及西方④的教育體系有著很大的可比性。再者，中國(guó)所采取的新型教育模式有著相互矛盾的地方，這些矛盾之處恰恰能夠反映出社會(huì)的張力，特別是其一方面強(qiáng)調(diào)紀(jì)律嚴(yán)明而忽視孩子獨(dú)立能力的培養(yǎng)，另一方面卻試圖通過競(jìng)爭(zhēng)來實(shí)現(xiàn)社會(huì)分層。再者，理想的社會(huì)精英似乎并不是那些“自由的”有創(chuàng)造性的個(gè)體，而是更傾向于培養(yǎng)遵紀(jì)守法的公民。

雖然當(dāng)代中國(guó)的教育體系強(qiáng)調(diào)遵守規(guī)則，但學(xué)校還是培養(yǎng)了一大批人才，他們學(xué)歷更高，對(duì)外界的了解也更多，這些因素按理說應(yīng)該引導(dǎo)他們更具自主性。中國(guó)目前的教育體制對(duì)政體和社會(huì)可能造成的影響尚待評(píng)估，或許像汲喆所說，“自十九世紀(jì)末以來實(shí)施的新型教育對(duì)政治和宗教的影響超出了倡導(dǎo)者的預(yù)期和控制。[2]”

注釋：

①歌師與道士的關(guān)系猶如古代中國(guó)的“禮和樂”之間的關(guān)系，“禮樂”關(guān)系以不同的形式存在于中國(guó)的很多地方。可以參見筆者在《民間戲?。阂粋€(gè)在中國(guó)的田野調(diào)查》（巴黎，學(xué)術(shù)印度出版社，2012）一書中的描述。

②事實(shí)上，這不僅僅是“不能傳承”，而是有意要摧毀所有那些被看作是造成中國(guó)落后于西方的傳統(tǒng)文化。

③參見克蕾芒絲·亨利的碩士研究生論文《中國(guó)模式的應(yīng)用：藏區(qū)的教育制度.一個(gè)關(guān)于海南藏族自治州與玉樹藏族自治州的對(duì)比研究》（巴黎：國(guó)立東方語(yǔ)言與文化學(xué)院，2013）。作者在這項(xiàng)研究中回顧了自蒙田和盧梭以來西方重要的教育理論，對(duì)于這兩個(gè)教育家而言，教育的目的在于以自由為中心，發(fā)展出一種道德與批判精神。

④可以參見讓-皮埃爾·勒高夫的著作《村落的終結(jié)：一個(gè)法國(guó)歷史》（巴黎：伽利瑪出版社，2012）。作者在本書中討論了一個(gè)普羅旺斯村莊在二戰(zhàn)之后所經(jīng)歷的社會(huì)轉(zhuǎn)型。

參考文獻(xiàn)：

[1][法]讓-馬克·德格拉夫.東亞國(guó)家正式與非正式教育：社會(huì)化及學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系 [C]. 普羅旺斯地區(qū)艾克斯：普羅旺斯大學(xué)出版社，2012.

[2][法]汲喆.導(dǎo)論：“教”的重構(gòu)，中國(guó)現(xiàn)代性下處于政治與宗教之間的教育 [J]. 遠(yuǎn)東遠(yuǎn)西， 2011， 33 ： 9.

[3][法]克蕾芒絲·亨利.中國(guó)模式的應(yīng)用：藏區(qū)的教育制度.一個(gè)關(guān)于海南藏族自治州與玉樹藏族自治州的對(duì)比研究 [D]. 巴黎：國(guó)立東方語(yǔ)言與文化學(xué)院，2013.

[4][法]讓-皮埃爾·勒高夫.村落的終結(jié)：一個(gè)法國(guó)歷史 [M]. 巴黎：伽利瑪出版社，2012.

[5][法]莊雪嬋.民間戲?。阂粋€(gè)在中國(guó)的田野調(diào)查 [M].巴黎：學(xué)術(shù)印度出版社，2012.

收稿日期：2017-11-14責(zé)任編輯：王玨