劉桂影

卓越教師課程建設(shè)是卓越教師培養(yǎng)的重要一環(huán)，因為沒有完善的課程，難以實現(xiàn)教師培養(yǎng)的卓越性。所以，進行卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)不僅是學(xué)科建設(shè)的需要，更是實現(xiàn)培養(yǎng)卓越教師的目標的需要。

（一）建立結(jié)構(gòu)合理的課程團隊

建立結(jié)構(gòu)合理的課程團隊，是提高課程建設(shè)質(zhì)量的重要一環(huán)，更是提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要保障。因此，建立結(jié)構(gòu)合理的課程團隊具有重要的現(xiàn)實意義。建立結(jié)構(gòu)合理的課程團隊，首先需要課程團隊在年齡結(jié)構(gòu)上具有梯隊性，其次需要在課程實施和課程編制上人員的均衡性，最后需要教師團隊體現(xiàn)主體性。

1. 課程團隊在年齡結(jié)構(gòu)上要具有梯隊性。一個結(jié)構(gòu)合理的課程團隊，首先需要在年齡結(jié)構(gòu)上具有合理性，即老、中、青三代共同組成課程團隊。年齡大的課程建設(shè)者具有豐厚的課程建設(shè)經(jīng)驗，能夠給予中、青課程建設(shè)者以指導(dǎo)，并且能夠帶領(lǐng)他們更好地進行課程建設(shè)，中年課程建設(shè)者具有豐富的經(jīng)驗和飽滿的精力，年輕的課程建設(shè)者雖然經(jīng)驗不足，但是高學(xué)歷和良好的教育使得他們具有無窮的潛力和旺盛的精力，擁有經(jīng)驗加精力加知識這三者的課程團隊，必然能夠在課程建設(shè)方面實現(xiàn)“一流學(xué)科、一流課程”。因此，建設(shè)具有在年齡結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)上富有合理性的課程團隊是至關(guān)重要的。只有擁有這樣一支隊伍，才不會在課程建設(shè)上出現(xiàn)“前無古人、后無來者”的青黃不接的無力尷尬的局面。

2. 在課程實施和課程編制上要達到均衡性。課程建設(shè)很關(guān)鍵的一環(huán)就是課程編制。如上文所言，由于受我國高等教育歷史發(fā)展的不均衡性以及高校教師習(xí)慣性思維影響，許多高師院校，尤其是地方院校，在課程編制方面明顯處于空白狀態(tài)。近年來，隨著課程改革的深化，“教師作為研究者”促使高校教師開始關(guān)注課程編制，高校的課程建設(shè)具有好轉(zhuǎn)的跡象，但是高校教師的課程編制隊伍依然薄弱，再加上高校課程管理的科層制度的影響，大多數(shù)教師關(guān)注的依然是課程實施。目前，隨著“雙一流”建設(shè)的推進，“一流課程”建設(shè)也成為時代的必然。高師院校需要采取措施，制定規(guī)章制度，鼓勵教師從事課程編制的研究與實施。只有這樣，“一流課程”的建設(shè)才能成為可能?！耙涣髡n程”的建設(shè)，也同樣是促進卓越教師培養(yǎng)實施的重要一環(huán)。

3. 需要充分發(fā)揮課程團隊的主體作用。作為高等院校的師范類院校，其課程建設(shè)不僅對促進“雙一流”建設(shè)具有重要作用，同時也是提升卓越教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證?！耙涣髡n程”的建設(shè)有賴于一流課程團隊的建設(shè)，而建設(shè)“一流課程”需要課程團隊充分發(fā)揮其主體作用。課程團隊的主體作用表現(xiàn)在，課程團隊成員能夠以團隊的方式，積極主動地進行課程編制、課程管理和課程評價。強大的團隊能夠發(fā)揮個人難以發(fā)揮的強大建設(shè)力量。因此，在課程建設(shè)方面，作為院校的領(lǐng)導(dǎo)者要能夠盡可能采取措施保障課程建設(shè)中的課程團隊建設(shè)，充分發(fā)揮課程團隊在課程建設(shè)方面的主體作用。

（二）完善卓越教師培養(yǎng)的課程體系

《悉尼協(xié)定》表明，“一流學(xué)科”建設(shè)的標準之一是課程體系。[1]卓越教師課程體系的完善關(guān)涉課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性、課程類型的合理性、課程內(nèi)容的綜合性。卓越教師培養(yǎng)的課程體系要保持結(jié)構(gòu)平衡。這種課程結(jié)構(gòu)的平衡主要從以下幾個方面入手。

1. 保持兩類課程的比例平衡。在卓越教師的培養(yǎng)中，存在著兩個大類的課程，即通識課程和專業(yè)課程。這里需要說明的是，綜合實踐課程是屬于通識課程和專業(yè)課程中的實踐類課程，屬于這兩類課程，只是其學(xué)習(xí)方式凸顯的主要是實踐性。保持專業(yè)課程和通識課程這兩大類課程的比例符合教師教育課程標準所規(guī)定的課時比例。按照教師教育課程標準的規(guī)定，教師教育課程的專業(yè)課學(xué)習(xí)量不少于64學(xué)分，其中必修課的學(xué)習(xí)量不少于44學(xué)分，選修課的學(xué)習(xí)量不少于20學(xué)分，教育教學(xué)實踐不少于18周。本研究的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多小學(xué)全科教師培養(yǎng)采用的四年制大學(xué)本科的模式，其小學(xué)教育專業(yè)的總學(xué)習(xí)量是165分到175分不等，專業(yè)課學(xué)習(xí)量好多都超過了教師教育課程標準所規(guī)定的最低學(xué)習(xí)量64學(xué)分。按照促進學(xué)生的全面發(fā)展的要求，職前小學(xué)全科教師的專業(yè)課學(xué)習(xí)量和通識課程學(xué)習(xí)量相比，明顯凸顯專業(yè)性而忽視促進其身心發(fā)展的通識課程。所以這兩大類課程設(shè)置的比例明顯失衡。尤其是在當今，西方的一些諸如劍橋、哈佛等“一流大學(xué)”的通識課程的學(xué)習(xí)量明顯遠遠高出專業(yè)課程學(xué)習(xí)量，若是希望我們培養(yǎng)的人才不單單只是懂得專業(yè)活動的“冰冷冷”的專業(yè)人員，需要加強通識課的學(xué)習(xí)量。

2. 在通識課中，要增加提升學(xué)生文化修養(yǎng)以及人文素養(yǎng)的課程。我國的通識課程受到傳統(tǒng)大學(xué)教育的政治價值取向的影響，一直是培養(yǎng)學(xué)生正確的思想和政治觀念的課程所占比重較大。當然，培養(yǎng)學(xué)生正確的政治思想觀念的確是必需的，無可厚非的，因為，大學(xué)生是國家未來的建設(shè)者，只有擁有正確的政治思想觀念，才能更好地促進國家的建設(shè)和推動國家的發(fā)展。但我們的討論意圖不在削弱執(zhí)政課程的學(xué)習(xí)量，關(guān)鍵在于未來的建設(shè)者和接班人自身的素養(yǎng)。在經(jīng)過幾年的大學(xué)學(xué)習(xí)后，必須能夠滿足他在這個社會上安身立命，不單是會工作，更應(yīng)該會生活以及與人交往，并能以自己的言行影響其他人。也即是經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會認知，學(xué)會共同生活，學(xué)會做事，學(xué)會生存。[2]作為教師的更應(yīng)該能夠做到這些。作為小學(xué)卓越教師的小學(xué)全科教師，更應(yīng)該能夠以自己的人格素質(zhì)和理智素養(yǎng)感染與之交往的兒童，從而在潛移默化中使得處于成長中的兒童慢慢學(xué)習(xí)明辨是非，學(xué)習(xí)道德判斷，學(xué)習(xí)為人立事。這些是作為啟蒙教師的小學(xué)全科教師應(yīng)該具有的自身文化所彰顯出來的素質(zhì)魅力。所以，在通識課程中，除了培養(yǎng)職前卓越教師的思想和政治素質(zhì)以及道德素質(zhì)的課程外，應(yīng)該開設(shè)彰顯主流價值觀、反映社會發(fā)展規(guī)律、崇尚自由和平等、蘊含善良和公平的課程，用以豐富卓越教師的文化知識，提升卓越教師的人文素養(yǎng)。

3. 專業(yè)課程內(nèi)容要凸顯綜合性。課程內(nèi)容的綜合性指的是課程內(nèi)容不僅要保存已有的知識經(jīng)驗，同時要涵蓋課程前沿內(nèi)容以及課程內(nèi)容的實踐經(jīng)驗。課程內(nèi)容的邏輯性特點基于對課程設(shè)置的效果及其作用邏輯的分析。[3]課程內(nèi)容的選擇和編排要遵循從基礎(chǔ)到前沿，從理論到實踐的邏輯理路。

專業(yè)課程內(nèi)容包含已有的知識經(jīng)驗，體現(xiàn)的是對人類已有智慧結(jié)晶的傳播和繼承。任何一個領(lǐng)域的成就都是在已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的發(fā)展和對已有經(jīng)驗的超越，這是人類發(fā)展的一般規(guī)律，也是人類進步的必然邏輯。因此，對已有學(xué)科理論知識的學(xué)習(xí)是卓越教師獲取專業(yè)知識的基礎(chǔ)行為，也是卓越教師突破基礎(chǔ)，實現(xiàn)創(chuàng)新的基礎(chǔ)。專業(yè)課程內(nèi)容在包含傳統(tǒng)的學(xué)科理論知識的同時，要及時吸收學(xué)科前沿的新理論和新發(fā)現(xiàn)。新理論和新發(fā)現(xiàn)不僅表現(xiàn)為該課程領(lǐng)域的研究成就，同時表明課程內(nèi)容的發(fā)展性和變革性。專業(yè)課程內(nèi)容的實踐經(jīng)驗是當今專業(yè)發(fā)展中特別受到關(guān)注的焦點。大學(xué)專業(yè)知識的理論性一直是大學(xué)課程的一個顯著特點，體現(xiàn)了課程內(nèi)容的宏大價值和理論的至尊性。但知識的理論性卻和學(xué)習(xí)的目的性相悖，學(xué)習(xí)是為了更好地生活，卓越教師的學(xué)習(xí)提示如此。所以培養(yǎng)卓越教師的課程，其內(nèi)容是為卓越教師的職業(yè)生活服務(wù)的，不能凌駕于他們的生活之上。職業(yè)生活是一種職業(yè)人生的實踐，需要卓越教師具有從事職業(yè)實踐的知識和技能，理論性難以滿足其實踐的需求。所以培養(yǎng)卓越教師的課程內(nèi)容需要具有實踐性。這種實踐性首先表現(xiàn)為課程內(nèi)容具有技能性知識，其次表現(xiàn)為課程內(nèi)容與不同學(xué)科以及中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容相融合，以便彌合理論知識和學(xué)科教學(xué)實踐之間的鴻溝及所學(xué)知識與所教學(xué)科之間的斷裂。不同學(xué)科知識的交叉和融合有利于培養(yǎng)卓越教師獲取跨學(xué)科知識和從事綜合課程教學(xué)的職業(yè)能力。[4]

（三）在課程管理上對教師賦權(quán)

課程管理作為課程建設(shè)的重要一環(huán)，在學(xué)校課程建設(shè)中起著舉足輕重的作用，因為課程管理不僅關(guān)涉學(xué)校對卓越教師培養(yǎng)的實施效果，同樣關(guān)涉卓越教師培養(yǎng)者的課程責(zé)任、課程能力以及對教育教學(xué)的責(zé)任感和實施的效力。三級課程管理中的學(xué)校管理屬于課程的直接管理，作為課程的直接管理主體的學(xué)校，其管理者的構(gòu)成盡管由宏觀管理主體、中觀管理主體和微觀管理主體三種構(gòu)成，但是課程管理在高校的課程建設(shè)中仍然屬于薄弱環(huán)節(jié)。原因在于學(xué)校層面的三級課程管理的管理主體不明確、管理責(zé)權(quán)不清晰。在高校，大家通常認為，課程管理是學(xué)校管理者的事情，或者是學(xué)校和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的事情，因為管理似乎和教師的教學(xué)沒有關(guān)系。這種觀念在很大程度上影響了教師對課程管理的責(zé)任心和熱情。所以，若想把課程管理保質(zhì)保量地實施下去，首先必須打破傳統(tǒng)的觀念，彰顯教師的課程管理的權(quán)利，賦予教師作為課程管理者的相應(yīng)的管理課程的權(quán)力。給教師賦權(quán)，要從澄清觀念、明晰責(zé)權(quán)和激勵約束等幾個方面著手。

1. 澄清觀念。上文提到，在課程建設(shè)方面，許多管理者和老師有一致的傳統(tǒng)看法，那就是課程建設(shè)是學(xué)校的事情，和教師沒有關(guān)系，教師的任務(wù)就是教書，課程管理是學(xué)校各級管理者的事情。這種觀點和想法在我國有很長一段時間主宰著中小學(xué)和高等院校的領(lǐng)導(dǎo)者和教師，那是計劃經(jīng)濟時代。計劃經(jīng)濟時代的學(xué)校教育目的在很大程度上受教育為政治服務(wù)這種價值觀的引導(dǎo)，所以，課程管理通常是上傳下達的方法，即課程管理是國家的事，學(xué)校只需執(zhí)行即可。但是隨著我國改革開放的實施，這種課程管理觀逐漸難以適應(yīng)教育的發(fā)展和課程發(fā)展的需要。目前，學(xué)校的教育教學(xué)目的是為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)，這種教育價值觀引領(lǐng)下的高校課程管理觀不再是執(zhí)行政令，而是具有明確的自主管理權(quán)力。擁有自主管理課程權(quán)力的高校，其課程管理實行多級管理方式。作為培養(yǎng)卓越教師的高師院校亦是如此。

2. 責(zé)權(quán)分明。高等師范院校的課程管理由三級管理構(gòu)成，每一級的課程管理主體基本都有管理機構(gòu)和機構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)者，如學(xué)校的一級課程管理主體是由教務(wù)處這一機構(gòu)以及對教務(wù)處具有管理權(quán)力的校長和教務(wù)處長組成;二級管理機構(gòu)由院系教務(wù)辦公室以及院長、系主任和教研室主任組成;三級管理機構(gòu)由課程團體和教師個體組成。每一級的課程管理機構(gòu)及相應(yīng)的管理者都有自己不同的課程管理權(quán)限。若要進行有效的課程管理，必須對所有的管理機構(gòu)及其管理者進行明確的管理權(quán)力和管理任務(wù)的分工，讓所有的管理者清楚明白各自的職責(zé)和任務(wù)，尤其是教師全體和教師個體。對于小學(xué)教育專業(yè)的課程管理來說，院系具有課程監(jiān)督的權(quán)力，即監(jiān)督課程選擇、課程實施并對課程進行評價的權(quán)力，而教師擁有課程選擇和課程實施以及課程評價的權(quán)利，因此學(xué)校管理機構(gòu)和學(xué)院管理機構(gòu)必須賦予教師這些權(quán)力，才能使他們在課程管理方面有所作為。

3. 約束激勵。約束和激勵都是管理學(xué)的概念。約束屬于硬約束機制，激勵屬于軟約束機制;約束是為了解決行為者的行為方向及人際關(guān)系問題，激勵是為了解決行為者的積極性、工作熱情和創(chuàng)新性等方面的問題;約束的直接目的是保證行為者的行為和組織機構(gòu)的行為目標一致，激勵的直接目的是提高行為者的工作積極性和創(chuàng)新性，為實現(xiàn)組織機構(gòu)的行為目標服務(wù)。可見，約束和激勵對于高校的課程建設(shè)具有重要的價值和意義。

對于師范院校的課程管理，約束和激勵同樣具有不可替代的作用。對于培養(yǎng)小學(xué)卓越教師即小學(xué)全科教師的小學(xué)教育專業(yè)亦是如此。對于培養(yǎng)小學(xué)全科教師的小學(xué)教育系而言，其課程管理的微觀行為基本依賴小學(xué)教育系的教師。所以，只有提高小學(xué)教育系全體教師的工作積極性和創(chuàng)造性，才能使得該系的課程管理工作順利展開。當然，約束機制對于小學(xué)教育系的教師同樣是必要的，因為，只有激勵沒有約束，可能教師的課程管理行為會發(fā)生偏差，不利于課程管理工作的實施。例如，小學(xué)教育教師在課程實施過程中，若沒有受到約束，可能單純?yōu)榱擞蠈W(xué)生，為了不得罪學(xué)生，而把教學(xué)當成是和學(xué)生聊天的場合和機會。若是有了相關(guān)課程實施的課程管理約束制度，教師在課程實施中，就會努力把自己的行為約束在課程實施的軌道上來，而不是單純的為聊天而聊天，從而忽視課程實施。所以，約束和激勵對于課程管理起到非常重要的作用。

（續(xù)完）

（作者單位：貴州財經(jīng)大學(xué)公管學(xué)院 責(zé)任編輯：朱蘊茝）

參考文獻：

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[2]國際21世紀教育委員會編，聯(lián)合國教科文組織總部中文科部譯. 教育——財富蘊藏其中[R].北京：教育科學(xué)出版社，1996：3-4.

[3]柯政.“雙一流”中的課程建設(shè)[J]. 中國高等教育，2016，13：55.

[4]胡建華. 中國大學(xué)課程體系改革分析[L]. 南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2007，3：79.