摘要：中學語文教學花費最多的時間就是在文本解讀上，而教師文本解讀的能力，直接影響到閱讀教學的質(zhì)量。教師要把握好文本解讀“度”的問題，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，使閱讀教學更具藝術性，使我們的學生能從中領悟到語文的真正魅力。

關鍵詞：文本解讀；“度”；工具性；人文性

應該說中學語文教學花費最多的時間就是在文本解讀上，且從近幾年高考來看，文章閱讀無論從分值的設定還是能力的考查，力度都在不斷增加。而教師自身文本解讀的能力，直接影響到其教學的質(zhì)量。

《語文課程標準》中明確指出，“語文是重要的交際工具，工具性與人文性，是語文課程的基本特點?！苯處熢趯ξ谋具M行解讀時應樹立正確的觀念，兼顧“文”“道”雙方?！拔摹敝肝谋镜恼Z言形式，是從“工具性”的角度來理解的，要關注文章本身語義、語境、修辭、結(jié)構(gòu)等微觀因素，培養(yǎng)學生聽說讀寫的能力。“道”指文本的內(nèi)容，即文本的思想情感，是從“人文性”的角來理解，主要是讓學生接受人文熏陶，培養(yǎng)學生健全的人格。

但在實際教學過程中，由于種種原因，文本解讀存在一些誤區(qū)，教師沒有很好地把握文本解讀“度”的問題。

一是文本解讀過于細化。由于高考的壓力，教師在教學時不自覺會把文本解讀的內(nèi)容引向考試大綱和考點內(nèi)容，把文章從語段分解到句子甚至到字詞，脫離整體內(nèi)容機械式訓練學生解題技巧。如文言文教學，不少老師只關注字詞和句式的積累；現(xiàn)代文的教學也是將重要句子，語段“抽出而講之”。知識教學的碎片化破壞了文章原有的美感、生命感，只求知識的概括性，違背了語文教學的要求。從實用角度來看，碎片式，沒有結(jié)構(gòu)化的知識也不利于學生識記和理解的。

二是文本解讀過度。不少教師認為課改就是提倡“人文性”，跳出語文教語文，無限挖掘文本的深度和廣度，卻喪失了文本的體式意識。例如教師在解讀《陳情表》時，不引導學生賞析文章脈絡分明，寓情于理的藝術構(gòu)思，卻大談“親情、孝情”，教導學生要“學會感恩”。太過于關注文本背后的人文特性，反而超越了語文學科的屬性，這種“種了別人的田，荒了自家的院”的做法滲透在我們許多教師日常教學中，加重了語文的負擔，危害也不容忽視。

三是脫離文本，隨意亂讀。課改以來倡導從不同角度解讀文本，批判“一言堂”。我們也鼓勵學生對文本做多元化解讀，充分尊重學生個性化解讀，但在推倒“唯一答案”，培養(yǎng)學生求異的思維的同時，又要防止脫離文本隨意亂讀的現(xiàn)象。教師在教學中若不對這一現(xiàn)象加以指正，一味贊同學生的“創(chuàng)新”觀點，其結(jié)果必然導致學生走入閱讀的誤區(qū)。

那么教師在解讀文本時究竟該從何處入手，如何把握好“度”的問題，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一呢？

首先，教師要從不同視角來解讀文本。

第一，從編者角度出發(fā)。編者按照一定規(guī)律劃分每一個單元的教學內(nèi)容。初讀文本，教師要思考編者為何將這篇文章放入本單元，每個單元文本之間有何內(nèi)在聯(lián)系。這些安排設計對文本的解讀具有引導作用，可以讓教師更準確觸摸到教學方向。以小說的教學為例，人教版必修教材安排了兩個小說單元，必修三（《林黛玉進賈府》《祝?！贰独先伺c?！罚﹤?cè)重于“人物與環(huán)境”；必修五（《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》）則側(cè)重于“情節(jié)與語言”。教材從小說要素的角度進行任務分配，兩個單元分工合作，共同承擔高中階段小說學習的任務。

第二，從作者角度解讀。我們在進行文本解讀時，脫離不開作者主體這一角度。一般來說，作者的創(chuàng)作意圖不是憑空而生的，與他生活的時代背景和特定的心情有關。解讀文本時，如果可以引導學生進入情境，與著者進行對話，可以更為真實、深刻。如解讀歸有光的《項脊軒志》這篇文章時，教師可以先向?qū)W生介紹本文的創(chuàng)作經(jīng)歷：19歲時的歸有光少年得志，書齋條件雖艱苦，然而對未來充滿希望，寫作時情感多為喜。然而十三年過去，功名未就，歸有光的心理發(fā)生很大變化，面對昔時意得志滿的文字，我們可以想象他在對親人的思念中平添多少痛苦，若不了解作者人生路中頗為不平的科舉經(jīng)歷，我們就難以體會這種情感。

第三，從學生角度解讀。在語文教學中，文本解讀的主體是學生，高中生特點在于思維活躍，渴望從多角度來解讀文本滿足自己的精神需求，同時他們的思想觀念還未完全定型，想要對文本有深入理解，需要教師適時的指導，要從學生的實際認知水平、學習需求、生活體驗出發(fā)，確定教學的內(nèi)容，使學生的認識不斷由淺顯走向深刻。在這一過程中，教師還需要在自身研讀文本的基礎上，抓住文本核心內(nèi)容，找到能讓學生多角度解讀的“點”，在這些“點”預設留白，提出具有啟發(fā)式的問題，引導學生展開想象的思維，讓這些具有差異和想象力的解讀碰撞出智慧的火花。

其次，要著眼語言形式，同時不忘內(nèi)容。

任何一個文本，必須有其植根的土壤，如若忽略文章內(nèi)容，架空形式知識教學，就如器官脫離肉體，注定是不會鮮活。語文教學要在統(tǒng)一視角、整體感知的基礎上扎根文本，具體理解，絕不能為了形式而犧牲內(nèi)容。以《奧斯維辛沒有什么新聞》一課為例，可先引導學生“走近文本”，感受作者獨特的寫作視角——因為“沒有”新聞，所以尤須“警醒”。獨特的視角還要憑借語言才能完美體現(xiàn)，帶領學生深入到文本內(nèi)部，通過對語句的探究，領悟作者所蘊含的情感。這樣課堂教學就做到綱舉目張，具有完整的生命聯(lián)系。

對文學作品語言形式的解讀側(cè)重于語文工具性，而內(nèi)容（思想）的解讀更注重的是挖掘作品深遠的內(nèi)涵，即語文的人文性。要兼容文本形式和內(nèi)容，還需要把握好二者之間的“度”。當今的語文教學，頗有“精英化”的傾向，從“道”的角度深挖文意，以精神、審美為終極追求，只是兼帶語文的工具性，顛倒了語文課的“專務”與“兼務”。結(jié)果教學程序越來越復雜，教學內(nèi)容越來越深奧，超出學生的認知范圍，除了少數(shù)優(yōu)秀學生，教學效果適得其反。我認為，“深挖”是對教師備課的要求，中學課堂教學首先還是應“淺教”，培養(yǎng)學生對語言的感受能力和表達能力，等學生知識能力、習慣方法基本定型后，方可適度“深挖”，滲透一定人文思想，達到健全學生人格的目的。

語文教師文本解讀的出發(fā)點和歸宿最終指向?qū)W生，既要符合語文的特點，也要符合學生的學情，要把握好文本解讀的“度”，使閱讀教學更具藝術性，使我們的學生領悟到語文的真正魅力。

作者簡介：

姜凌，福建省三明市，永安三中。