郭躍輝

教育家烏申斯基說：“我們的教育不是培養(yǎng)會玩耍的猴子，不是培養(yǎng)會學舌的鸚鵡，更不是培養(yǎng)見風使舵的兩面派，而是培養(yǎng)獨立思考的人?！闭Z文教育專家陶本一教授也指出：“思維能力的訓練應該放在語文教學的首要地位來進行;語文教學的首要任務應該是啟發(fā)學生思考，幫助學生掌握正確的思考方法，培養(yǎng)思考能力?！倍八季S發(fā)展與提升”已經(jīng)寫入最新的語文學科核心素養(yǎng)體系中。

對于寫作教學，思維更是一個核心問題。對于高中生而言，思維的從眾性、從權威性、從經(jīng)典性、平面性、單一性和絕對性等，都是寫作思維中的常見問題。批判性思維的介入，使得這些問題的解決具備了某種可能性。

一、闡釋：批判性思維匱乏的主要表現(xiàn)

伽達默爾在《真理與方法》一書中曾說：“理解必須被視為意義事件的一部分，正是在理解中，一切陳述的意義——包括藝術陳述的意義和所有其他傳承物陳述的意義——才能得以形成和完成。”理解，就是闡釋，就是把握事物及陳述的意義。面對一個題目，大部分高中生都是從“闡釋”的思路來構思文章，這幾乎已經(jīng)形成一種 ? ? ?套路。

闡釋，是一種單向的思維，一種絕對化的思維。例如2011年廣東高考作文題目“回到原點”，命題作文的內(nèi)在要求已經(jīng)隱含著“呼喚闡釋”的沖動?？忌霚蚀_把握“回到原點”四個字的含義，就必須運用“闡釋思維”，包括“原點”是什么，象征著什么，隱喻著什么，“回到原點”意味著什么，“回到原點”的意義與價值是什么，“回到原點”的措施是什么，等等。如果這些關鍵詞的意思沒有闡釋清楚，把握題意也就純屬無稽之談了。事實上，所謂的定義思維、原因思維、價值思維、結果思維、措施思維等思維方式都是“闡釋思維”，闡釋概念是闡釋，闡釋意義同樣也是闡釋。而且，中學生的議論文寫作已經(jīng)形成了所謂的“是什么——為什么——怎么辦”之類的論證思維結構，其實質(zhì)也是“闡釋思維”結構。

來看2012年全國新課標卷的作文題目：

船主請一位修船工給自己的小船刷油漆。修船工刷漆的時候，發(fā)現(xiàn)船底有個小洞，就順手給補了。過了些日子，船主來到他家里道謝，送上一個大紅包。修船工感到奇怪，說：“您已經(jīng)給過工錢了?！贝髡f：“對，那是刷油漆的錢，這是補洞的報酬?！毙薮ふf：“哦，那只是順手做的一件小事……”船主感激地說：“當?shù)弥⒆觽儎澊ズＩ现?，我才想起船底有洞這事兒，絕望極了，覺得他們肯定回不來了。等到他們平安歸來，我才明白是您救了他們。”

絕大多數(shù)的立意指導，要么是從材料的整體入手，去論證德與利的關系問題，要么是從修船工的角度談職業(yè)道德與行善，要么就是從船主的角度談感恩。這也被認為是符合題意的正確立意，但仔細分析，我們會發(fā)現(xiàn)，這些立意雖然內(nèi)容不同，但都有一個共同的邏輯前提，即材料本身的邏輯是毋庸置疑的。也就是說，不論是考生的立意，權威的立意分析，還是閱卷場上的作文評分標準，都立足于材料本身的邏輯正確性，即材料本身就是立意的大前提，是不需要討論的，更不需要批判性的審視，否則就是違背了新材料作文的命意要求。

如果用批判性思維重新審視材料，或許可以得出不同于標準立意的結論。首先，修船工在材料中的本職工作就是刷油漆，當他發(fā)現(xiàn)船底有個小洞時，就順手給補了，并且在得到船主的感恩回報后說：“那只是順手做的一件小事……”材料兩次提到的“順手”顯然是將考生的思維往“行善”“做好事”“職業(yè)道德”的方向引導，事實上這種導向是需要辯證思考的。油漆工行為的結果是拯救了船主孩子們的生命，這種“結果導向”恰恰掩蓋了油漆工主觀意圖與行事邏輯之間的矛盾。也就是說，油漆工的出發(fā)點是好的，是充滿了善意的行為，但卻沒有考慮到“順手”做的這件事具不具備專業(yè)資格，是否征得了船主的同意，畢竟這種情境與馬路上順手扶起摔倒的老人還有很大的不同。如果油漆工的行為為船主帶來巨大的損失，這種責任倫理的判定將會更加復雜。

或許有人會認為上述分析是吹毛求疵、強詞奪理，但筆者是想表明：不論我國的命題作文、話題作文還是新材料作文，在立意方面都側重于考查學生的闡釋與理解能力，而缺少一種批判性思維的導向。再舉一個簡單的例子，以“分享”為話題的寫作，多數(shù)學生會去思考什么是分享，分享什么，為什么要分享，如何分享等問題，這就是“闡釋思維”。批判性思維不是要摒棄闡釋型思維，而是在闡釋的基礎上進一步追問與審視：是不是所有的東西都要與人分享？分享有沒有界限，有沒有弊端？分享與隱私的關系何在？而這些，恰恰是批判性思維培養(yǎng)的題中之義。

二、誤區(qū)：知識傳遞與思維啟迪的謬誤

批判性思維在語文教育領域，本身并不是新鮮的概念。在2003年版的《普通高中語文新課程標準》里，就出現(xiàn)了4次“批判”的概念，與“思維”相連用的則是：“養(yǎng)成對語言、文學以及文化現(xiàn)象獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，發(fā)展思維品質(zhì)，增強思維的深刻性和批判性?！薄八季S的批判性”實質(zhì)上就是批判性思維的一種表現(xiàn)形態(tài)。據(jù)悉，在2016年最新修訂的課程標準中，“思維”作為語文學科的核心素養(yǎng)之一，登上了歷史舞臺?！芭行运季S”的概念也表述為：“能運用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識?！毙抡n程改革以來，閱讀教學領域的批判性思維培養(yǎng)引起了教師的關注，例如探究、討論等教學環(huán)節(jié)的出現(xiàn)，但是在寫作教學領域，批判性思維一直備受冷落。即使在某些以思維為核心的“先鋒型”課堂上，批判性思維教學也存在著一些誤區(qū)。

曾經(jīng)接觸這樣一個案例，某教師以批判性思維的培養(yǎng)為核心，構筑了一節(jié)“思維型課堂”。這節(jié)課以一道新材料作文題目為討論話題：

一位作家曾把兩份名單拿給10個人看，問他們對這些人是否熟悉。

第一份名單是：傅以漸、王式丹、畢沅、林召堂、王云錦、劉子壯、陳沅……

第二份名單是：李漁、洪升、顧炎武、金圣嘆、黃宗羲、吳敬梓、蒲松齡……

結果在十個人中，對第一份名單，一個都不知道的有七人，而對第二份名單，則大多數(shù)人都知道。實際上，第一份名單中的人物曾經(jīng)比第二份名單中的人物顯赫得多。因為第一份名單里的人全是清朝的科舉狀元，而第二份里的全是落第秀才。

一般的立意是：1.狀元角度：科舉不利選才，樂境不思進取，官場扼殺人才;2.落第者角度：苦其心志，勤能補拙，體制外創(chuàng)造力。而教師運用批判性思維經(jīng)過分析認為：該結論的得出，無意之中犯了單因謬誤、遠因謬誤、強加因果等邏輯 ? ? 錯誤。

應該說，這種教學思路以及課堂上體現(xiàn)出的批判性思維向度是一般的寫作教學所不具備的，但即使是這種新型課堂，也有值得探究之處。

首先，這節(jié)課的內(nèi)容名義上是“批判性思維教學”，但實際上并不是以“思維”為內(nèi)容的課，而是以“思維知識”為內(nèi)容的課。不論是遠因謬誤還是單因謬誤，抑或是強加因果，都不是思維本身，而是關于思維方法的知識。教師所做的，實質(zhì)上還是傳授學生與思維有關的知識，并且引導學生運用這種知識去解決其他相關問題?；蛘哒f，這節(jié)課不是在培養(yǎng)思維，而是在傳授知識，思維知識依然是這節(jié)課最主要的教學內(nèi)容。

其次，教師一上課就認為根據(jù)原材料得出的兩個結論在邏輯方法上是“有問題的”，并且直接問學生：“作者的觀點有沒有偏頗的地方？”這本身就是與批判性思維相對立的提問方式，因為既然教師認為結論是偏頗的，那學生要做的工作就是找出證據(jù)，回答教師的問題，實際上在無形之中已經(jīng)認同了教師的“作者觀點偏頗”的結論，這不就是一種“誘供”行為嗎？正確的問法應該是：“你認同作者觀點嗎？請說出理由?！蹦菍W生的答案就會出現(xiàn)交鋒，批判性思維就在這交鋒之中培養(yǎng)起來了。

總之，批判性思維不是唱反調(diào)，不是批評，更不是否定一切，而是具體問題具體分析，從不同的視角分析問題，用可靠的證據(jù)得出結論。

三、突圍：以一節(jié)《論語》讀寫課為例

批判性思維教學，并不是以思維為知識內(nèi)容的課堂，而是在課堂教學中有意識地訓練學生獨立思考的能力，在聽說讀寫的訓練中貫穿思維的訓練。為此，筆者曾設計了一節(jié)以《論語》為核心的文化經(jīng)典品讀課。《論語》毫無疑問是文化經(jīng)典，某些句子已經(jīng)定格為名言警句，但任何名言都是有適用范圍和語境的，并非放之四海而皆準的真理。所以，本節(jié)課并非以“接受”的閱讀心態(tài)來解讀經(jīng)典，而是用批判的眼光來重新審視經(jīng)典，甚至用現(xiàn)代眼光來質(zhì)疑經(jīng)典的合理性。從這個意義上講，這既是一節(jié)經(jīng)典閱讀課，也是一節(jié)寫作思維訓練課，可以訓練學生反向思考的質(zhì)疑能力以及辯證思考的分析能力。

這節(jié)課首先選定了四句名言作為討論對象，希望學生能夠從現(xiàn)代的、質(zhì)疑的、批判的、自我的視角對經(jīng)典名言進行具體分析。這四句名言是：

1.無友不如己者。

2.三年無改于父之道，可謂孝矣。

3.子曰：“朝聞道，夕死可矣?！?/p>

4.不患人之不己知，患不知人也。

小組討論之后，將學生的答案進行匯總，筆者發(fā)現(xiàn)了一些相對精彩的結論。

針對“無友不如己者”，有學生認為：這句話過于籠統(tǒng)，“不如”的范圍較廣泛，是哪方面不如呢？世界上每個人都有自己的長處，所謂“三人行，必有我?guī)熝伞保^“聞道有先后，術業(yè)有專攻”，每個人都有值得學習之處，籠統(tǒng)地講“如”還是“不如”，不符合實際情況。也有學生認為：這句話也有其合理之處，孔子說過，“益者三友：友直，友諒，友多聞”，多與才能、品德、學識比自己高的人交往，收獲就會比較大。

針對“三年無改于父之道，可謂孝矣”，有學生認為：孩子是否堅持父親的做法，要取決于父親的做法是否符合實際情況，是否遵循一定的規(guī)律，是否符合道義，如果父親的行為本身就值得商榷，作為孩子，當然要批判地繼承。也有學生認為：孔子只是說“三年無改于父之道”是孝的一種表現(xiàn)，并不是說這是判斷孝與不孝的標準。

針對“朝聞道，夕死可矣”，部分學生認為：朝聞道，夕死不可，因為自己聽說了某種高明的道理之后，如果死了，這種“道”的傳播范圍就會比較窄。一個有社會責任感的人，不僅要自己聽說，還要負責推廣。也有學生從語境的角度進行理解，認為孔子這句話只是強調(diào)了“道”的可貴性，強調(diào)了自己在接受“道”時的欣喜之情，不宜過度解讀。

針對“不患人之不己知，患不知人也”，部分學生認為：在一個人際交往特別重要的時代與社會，了解別人的想法和讓別人了解自己的想法同樣重要。生意場上，朋友之間，夫妻之間，都需要這種相互的了解。就拿夫妻之間來說，如果一味地了解對方，而對方不了解自己，感情就會處于不對等的狀態(tài)，這樣的感情是岌岌可危的，朋友之間也是如此。也有學生指出：不管是自己了解別人，還是別人了解自己，其實都忽視了“自知”的問題，古希臘那句名言“認識你自己”，至今看來都意義重大。自己了解自己比別人了解自己更重要，所謂“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，講的也是這個道理。

通過這節(jié)普通的《論語》品讀課，筆者發(fā)現(xiàn)了埋藏在學生內(nèi)心深處的創(chuàng)造性潛能。其實，學生不缺乏創(chuàng)造性思維，只是缺少一個展現(xiàn)自己的契機。不過，作為一節(jié)經(jīng)典閱讀課和寫作思維指導課，這節(jié)課還有很多不足之處，例如對經(jīng)典名句的解讀，可能背離了傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵;運用現(xiàn)代眼光審視，或許是另一種形式的誤讀等。

總之，訓練學生批判性思維能力的課堂，是與學生的思維水平相一致或者說略高于學生思維水平的課堂，它能夠有效地總結思維方法，解讀思維技術，培養(yǎng)思維素養(yǎng)，形成思辨品格。當然，思維能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，僅僅靠一兩節(jié)課，或者僅僅依靠課堂教學是遠遠不夠的。只有將思維能力的訓練與閱讀、寫作結合起來，在實踐中提高，訓練的效果才會得到保證。