李粉紅，高擴昌

（1.商洛學院數學與計算機應用學院，商洛 726000；2.商洛學院教務處，商洛 726000）

0 引言

教學質量評價是對教師的學術業(yè)務水平、教學方法、教學態(tài)度等進行評價，是教育測量學的基本內容之一。如何評價教學質量，至今還沒有統(tǒng)一的標準，一門課程的教學質量，與諸多因素密切相關。教學質量評價是促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質量的重要手段，是高校教學工作的重要組成部分。“新建本科院?！笔且耘囵B(yǎng)應用型人才為突出特點的一種新型高校，課堂教學既擔負著傳授基礎知識的重擔，又要注重學生應用能力、實踐能力的培養(yǎng)，評價體系應隨之體現專業(yè)的培養(yǎng)目標，才能促進學生全面發(fā)展。

1 研究現狀

目前，在研究高校教學質量評價體系時，有“課堂教學質量”和“課程教學質量”兩種提法，譚鴻懷[1]分析了“課堂教學質量”和“課程教學質量”概念的不同，指出了目前采用的學生評價、督導評價、同行評價和領導評價體系存在的問題，給出了構建課程教學質量評價體系的原則；陳東冬[2]選取了12所新建本科院校合格評估中“專家聽課表”和“試卷評價表”的數據，進行了統(tǒng)計分析，指出了課程教學質量的5個要素與教師職稱、年齡、課程類型的關系；陳善敏[3]認為課程教學質量評價體系是由評價對象、評價內容、評價隊伍、評價結果利用和評價組織機構共同組成的有機系統(tǒng)，分析了由學生、專家、同行組建的課程教學質量評價隊伍存在的問題；李金蓮等[4]研究了新建本科院校課堂教學質量評價存在的問題及成因，給出了改進措施。

高校學生課程考核成績是以是否及格為標準，課程教學的應用性，也是通過實驗、課程設計、社會實踐等環(huán)節(jié)來體現，沒有質量高低的比較辦法。課程教學質量的評價基本就成了對教師的評價，多以評價平臺為載體，學生、督導、領導、同行等通過平臺對任課教師進行打分，再按照一定的比例進行合成，形成最終的評價結果。這種評價辦法存在的問題是顯而易見的，評價的可信度更值得商榷。

2 評價實證分析

2.1 樣本采集

以某新建本科院校2017年上半年評價系統(tǒng)的數據為樣本，數據處理借助SPSS軟件完成。該校評價隊伍有學生、同行、學院督導和學校督導，評教系統(tǒng)涉及11個二級單位，被評價教師500名，其中學生全部評價，同行評價缺失82項，學院督導評價缺失314項，學校督導評價缺失52項，其中5個二級單位的學院督導評價全部缺失。在500項評價結果中，去掉同行評價缺失項，學院督導評價和學校督導評價兩項評價完整的取其平均值，有一個缺失的取另一個作為督導評價結果。在這里，學生、同行、督導記為評價隊伍，各二級單位分別用1～9來表示。

2.2 描述性分析

從評價原始數據來看，學生評價整體偏高，均值為97.7215，且標準差相對較小，而同行評價和督導評價均值較接近，標準差也較大，說明同行評價與督導評價的內部差異比較大，尤其督導評價最低分69.9，而最高分100。

2.3 配對樣本檢驗

對學生評價、同行評價、督導評價兩兩配對，檢驗三個評價主體評價結果間的關系，結果見表2。從相關系數來看學生評價、同行評價、督導評價間的相關系數很小，且雙側顯著性檢驗P值遠大于0.05，這三個評價隊伍間不存在顯著的相關關系。

配對樣本檢驗的結果見表2，學生評價與同行評價，學生評價與督導評價間的P值均遠小于0.05，說明學生評價與同行評價，學生評價與督導評價間存在顯著的差異，而同行評價與督導評價間差異不顯著。

2.4 非參數檢驗

由于三個評價主體間相關性不顯著，用非參數檢驗進一步分析評價結果間的關系。分別用Wilcoxon帶符號秩檢驗，符號檢驗，Kruskal-Wallis檢驗，中值檢驗，Jonckheere-Terpstra檢驗方法，將學生、同行、督導作為三個評價主體，檢驗評價主體對任課教師評價間的關系，結果見表3，表4。

從五種檢驗結果來看，Wilcoxon帶符號秩檢驗的漸進顯著性略小于0.05，其余四種方法的漸進顯著性均遠小于0.05，說明三個評價主體評價結果存在顯著差異。

另外，以九個二級單位作為分組變量，用Kruskal Wallis檢驗方法分析評價隊伍在九個單位評價結果的差異性，結果見表5，漸進顯著性均遠小于0.05，也就是說，不論學生評價、同行評價還是督導評價，各二級單位間存在顯著差異。

總之，學生評價、同行評價、督導評價間相關性不顯著，評價隊伍中同行評價與督導評價差異不顯著，也就是說同行評價與督導評價結果較一致，而學生評價、同行評價及督導評價對不同二級單位教師的評價均存在顯著差異。

表1 描述性統(tǒng)計量

表2 配對樣本檢驗結果

表3 非參數檢驗結果（1）

表4 非參數檢驗結果（2）

表5 非參數檢驗（3）

3 存在的問題及建議

3.1 存在的問題

從實證分析結果來看，借助信息化平臺、不同評價隊伍、匿名的評價這樣一個看似完美的評價過程，實則存在著顯著的差異，評價結果的可信度不高。結合訪談實際評教情況，目前，教學質量評價過程中出現的問題主要表現有：一是學生評教敷衍、不客觀，為了完成任務，甚至一些學生讓別人代評，或者為了討好教師任意打高分。二是同行評價積極性不高，認為評不評關系不大，不想評價。三是個別二級單位督導評價形同虛設，一學期象征性的聽幾節(jié)課，當老好人，不評價。

四是學校督導人員有限，聽課基本限于近幾年進校的青年教師，且由于督導人員的專業(yè)背景和被聽課教師專業(yè)不盡相同，評教很難反映專業(yè)深度。

在實際評教中，同行之間專業(yè)背景相同，相互接觸的更多，評價應該最真實，也能反映出被評教師的專業(yè)素養(yǎng)、授課態(tài)度、教學過程等環(huán)節(jié)的情況，但實際中評教結果的應用性不強，也失去了評教的意義。

3.2 建議

在實際教學質量評價中，最終的評價結果是將學生評價、同行評價及督導評價按照一定的比例合成綜合成績，作為該門課程教學質量的評價結果，甚至作為教師教學質量高低的量化依據。而在合成中，雖然各學校學生、同行、督導評價的比例不盡相同，但絕大多數是以學生評價所占比例最大，但學生評價結果水分過大，評價結果的客觀性就很難保證。根據分析結果及實際評價情況，建議課程教學質量評價中應注意：

一是課程評價體系不能用統(tǒng)一尺度，學校層面可以構建基本指標，各個專業(yè)甚至一些特殊的課程[6]，可以根據專業(yè)培養(yǎng)目標和課程的教學目標設置合理的指標體系及權重，增強教學質量評價的實效性。

二是評價平臺可以多樣化，不要限于一個終端，評價媒介也不僅限于電腦終端，可以是便于使用的App，學生手機操作，避免學生評價時間段集中沒有電腦可用而讓別人帶評的情況。另外，注意評價方式方法的引導，不要用一些過于強制性的手段，讓學生對評價產生反感，增強學生評價的真實性。

三是同行評價不要僅限于聽，加強評課環(huán)節(jié)，尤其對同類課程及公共課，要引導同行開展批評與自我批評，不能只說好而不說不足，形成一個評課的良好氛圍，提高課程教學質量。

四是在實際評價中，不僅要評價課程的授課者，更要評價學生，不僅要看評價結果，更要注重評價過重，還要將評價結果應用于教學日常管理。

教學質量是課程改革的指揮棒，在實現人才培養(yǎng)目標、提高教學質量中起著關鍵的作用。應用好課程教學質量評價這個環(huán)節(jié)，增強教學質量評價的實效性，促進教學相長，是教育統(tǒng)計與測評的重要任務，也是學校教學管理的當務之急。

[1]譚鴻懷.高校課程教學質量評價體系問題研究[J].高教學刊，2018（2）：107-109.

[2]陳東冬.新建本科院校課程教學質量調研[J].中國大學教學，2013（8）：55-59.

[3]陳善敏.新建地方本科院校課程教學質量評價體系構建[J].湘南學院學報，2017,38（6）：118-122.

[4]李金蓮，唐愛華，郭煥銀.新建本科院校課堂教學質量評價存在的問題及改進措施[J].大理大學學報，2017，2（9）：81-87.

[5]李維忠，張?zhí)穑瑒s.SPSS統(tǒng)計分析與行業(yè)應用案例詳解[M].北京：清華大學出版社，2016.

[6]方昕.深化綜合改革背景下的課程教學質量評價體系構建[J].微型電腦應用，2018，34（2）：25-28.