張佳慧 王 震 李俊杰

(云南民族大學(xué) 云南 昆明 650500)

一、有關(guān)中高職銜接研究成果的統(tǒng)計分析

一個國家的教育結(jié)構(gòu)取決于這個國家的工業(yè)結(jié)構(gòu),職業(yè)教育同樣可以富國強民。中高職課程銜接是對職業(yè)教育的發(fā)展尤為重要,本文以“中高職課程鏈接”為篇名在中國知網(wǎng)上進(jìn)行檢索,共有1387篇文章,期刊1297篇、碩士論文68篇、報紙8篇、博士論文8篇、國內(nèi)會議6篇、國際會議1篇、學(xué)術(shù)輯刊1篇,其中核心期刊116篇。最早一篇是2000年8月15日由許英發(fā)表于《遼寧高職學(xué)報》的篇名為《“中高職銜接”課程改革探索》的文章,此后有關(guān)“中高職課程銜接”相關(guān)的研究逐年增長,近幾年尤甚。具體研究成果隨年份分布如表1－2所示。

表1 我國關(guān)于中高職銜接研究的文章類型及數(shù)量統(tǒng)計

表2 我國關(guān)于中高職銜接研究的文章類型及數(shù)量統(tǒng)計

通過篩選,本文選取與文章所寫內(nèi)容最為相關(guān)且可借鑒度最高的文章為重點,以其他文獻(xiàn)為輔助,圍繞中高職課程銜接的研究進(jìn)行總結(jié)與評述。主要綜述目前中高職課程銜接的現(xiàn)狀、問題、原因和對策及國外中高職課程銜接的比較研究,以期為學(xué)者進(jìn)一步的研究提供理論依據(jù)和現(xiàn)實參考。

二、中高職課程銜接現(xiàn)狀、問題及原因研究

(一)中高職課程銜接現(xiàn)狀研究

我國中等職業(yè)學(xué)校是由普通高中轉(zhuǎn)制而來,高職院校則大多數(shù)是普通中專,成人高校,高等專科學(xué)校轉(zhuǎn)制而來,或者是普通高等院校設(shè)置的二級學(xué)院,其發(fā)展載體的職業(yè)性不突出,因此我國職業(yè)教育長期以來受普通教育的束縛,課程開發(fā)沒有擺脫學(xué)科中心型窠臼[1]。近十幾年來,我國中高等職業(yè)教育進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。1985年5月27日《中共中關(guān)于教育體制改革的決定》,要求“調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu),大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”,并首次提出“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”[2],確定了中高職銜接的初步目標(biāo)。中高職銜接的其中最重要的環(huán)節(jié)之一是課程的銜接。2010年7月8日中共中央、國務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》,明確指出建立健全職業(yè)教育課程銜接體系。到目前為止,中高職課程銜接雖然有所發(fā)展,但學(xué)科課程為主體的課程開發(fā)模式仍是主流。大多數(shù)高職還是采用文化基礎(chǔ)課－專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)課－實踐課三段式的學(xué)科模式,這種模式強調(diào)課程分科設(shè)置,容易造成知識整合性不足,知識嚴(yán)重“浪費”,所學(xué)知識不能真正用于實踐中,而在實踐中又不能聯(lián)系所學(xué)知識[3]。

盡管國家正在大力推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建,但目前許多高職院校還未與中職學(xué)校較好合作,中高職各自為陣。目前,國內(nèi)對于中高職教育尚未制定出具體統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),各地的中高職院校各自確定自己的課程體系和教學(xué)內(nèi)容[4]。另外,由于我國高職教育起步晚、發(fā)展不夠成熟,部分高職院校的專業(yè)技能培養(yǎng)未能明顯體現(xiàn)出高職高技能的特征,出現(xiàn)高職院校技能培養(yǎng)甚至還不如中職的“倒掛”現(xiàn)象。

(二)中高職課程銜接問題及原因研究

從已有的文獻(xiàn)中有關(guān)中高職課程銜接的現(xiàn)狀來看,國內(nèi)專家學(xué)者認(rèn)為中高職課程銜接過程中出現(xiàn)的問題主要是課程體系銜接不當(dāng),課程設(shè)置銜接不連貫,課程內(nèi)容不銜接,職業(yè)技能訓(xùn)練課倒掛。

1、中高職課程體系銜接不當(dāng)

長期以來,中高職各自發(fā)展導(dǎo)致中高職課程體系內(nèi)部多方面的差異,這在推進(jìn)中高職課程有效銜接的過程中產(chǎn)生了不利影響[5]。由于國家和地區(qū)均未制定明確統(tǒng)一的中高職課程體系和課程標(biāo)準(zhǔn)。中高職課程銜接基本上停留在中職和高職規(guī)劃教材、重點教材的選用上,以“貌合”彌補“神離”之不足,缺乏系統(tǒng)的中高職課程規(guī)劃與整體設(shè)計[6]。這就造成了中高職課程體系銜接不當(dāng)?shù)囊幌盗袉栴}。張鑫認(rèn)為由于我國中等職業(yè)教育沿襲著“斷層教育”的傳統(tǒng),即中職畢業(yè)生通常只有就業(yè)這一條路可選,導(dǎo)致我國在中職學(xué)校的課程體系開發(fā)上不考慮學(xué)生升學(xué)準(zhǔn)備的理論知識,中職學(xué)生進(jìn)入高職深造后無法適應(yīng)和接受高職課程。

2、中高職課程設(shè)置銜接不連貫

由于中職與高職院校缺乏溝通,造成中高職之間課程設(shè)置銜接的不連貫。課程出現(xiàn)嚴(yán)重的脫節(jié)現(xiàn)象。由于以前中高職各自的主管部門不同,導(dǎo)致中高職專業(yè)設(shè)置的錯位嚴(yán)重,中職院校有的專業(yè)高職沒有,而高職有的專業(yè)中職沒有。中職的課程設(shè)置和高職的課程設(shè)置沒有形成有效的對接。但這并不是說,中高職所有的專業(yè)都應(yīng)該一致,有些在中職設(shè)置的專業(yè)并不適合在高職設(shè)置,反之亦然。

近年來很多職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置盲目,不少專業(yè)只是根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要,急功近利,對人才需求的預(yù)期調(diào)查不夠充分,僅根據(jù)現(xiàn)有教師隊伍而非社會市場需求設(shè)置專業(yè),加上資金投入、師資力量的欠缺,各個專業(yè)的建設(shè)也參差不齊,職業(yè)教育課程設(shè)置比例不合理,對實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的重視程度還不夠[7]。

3、中高職文化基礎(chǔ)課脫節(jié),專業(yè)理論課重復(fù)

曹永新認(rèn)為目前的中高職教育,在文化基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容和要求上,存在一定的脫節(jié),反映出中高職課程結(jié)構(gòu)設(shè)計的不同原則。另一方面,我國教材建設(shè)相對滯后,中高職教材往往采用一部分高教和中專的專業(yè)課教材。在中高職課程銜接過程中,文化基礎(chǔ)課脫節(jié),專業(yè)理論課重復(fù)的問題比較突出[8]。孫慶紅認(rèn)為高職課程內(nèi)容開發(fā)沒有兼顧生源的差異。高職學(xué)生生源主要是普通高考進(jìn)入高職的普通高中畢業(yè)生和通過對口招生考試、單考單招等方式進(jìn)入高職的中職畢業(yè)生。而在課程內(nèi)容設(shè)置上,高職文化課的比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于專業(yè)課的比重,專業(yè)課又趨于理論化而缺乏實際操作性,致使學(xué)生的專業(yè)能力在高職沒有得到真正的提高[9]。

4、職業(yè)技能訓(xùn)練課“倒掛”

黃彬,焦小英等由于中職學(xué)校重視學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng),特別是一些重點學(xué)校,經(jīng)過多年努力,師資、設(shè)備、管理等方面都有較強實力,因此,開設(shè)專業(yè)技能實習(xí)課能取得很好的效果。而高職在近幾年才迅速發(fā)展起來,不少學(xué)校倉促掛牌上馬,實訓(xùn)設(shè)備不足,“雙師型”教師嚴(yán)重缺乏,正確的教育教學(xué)思想尚在形成當(dāng)中。這些因素自然影響專業(yè)技能課程開設(shè)的數(shù)量與質(zhì)量[10],出現(xiàn)職業(yè)技能訓(xùn)練課“倒掛”現(xiàn)象。

三、中高職課程銜接對策的研究

為解決中高職課程銜接中存在的問題,學(xué)者提出了一系列解決對策,根據(jù)所收集的文獻(xiàn)總結(jié)為以下幾個策略。

(一)建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)

王艷軍認(rèn)為中高職院校應(yīng)明確各自課程教學(xué)層次,規(guī)范并統(tǒng)一中高職課程標(biāo)準(zhǔn),設(shè)計一套系統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案。在此過程中,規(guī)范并統(tǒng)一中高職課程標(biāo)準(zhǔn)一是需要國家教育相關(guān)主管部門從發(fā)展的角度出發(fā),結(jié)合中高職課程銜接的現(xiàn)實需求,廣泛聽取并有選擇性地采納教育專家的意見,從而實現(xiàn)中高職銜接課程分類統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化,為中高職院校之間進(jìn)行課程銜接提供有利的制度保障基礎(chǔ)。二是需要中職院校與高職院校加強相互間的聯(lián)系與溝通,以實現(xiàn)兩者之間課程的有效銜接[11]。

(二)實施學(xué)分制管理,課程設(shè)置彈性銜接

保靜,楊愛萍認(rèn)為中高職銜接不是靜態(tài)的、硬性的銜接,而是以學(xué)分制為引導(dǎo)的動態(tài)彈性銜接。將學(xué)分制作為通道,使學(xué)生在中職獲得的技能資格在高職可以繼續(xù)使用。學(xué)生可以通過學(xué)分制自主選擇適合自身發(fā)展的課程組合[12]。浦震寰,洪少華認(rèn)為應(yīng)建立中高職課程學(xué)分互認(rèn)機制,建立相同課程免修制和未修課程選修替換制,前提是能夠根據(jù)層級和梯度邏輯關(guān)系,甄選和定位中高職各自應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的知識內(nèi)容和能力層級[13]。

(三)做好中高職課程內(nèi)容的銜接

中高職課程教學(xué)內(nèi)容銜接是建立在統(tǒng)一的中高職課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上的。除此以外,李卜娟認(rèn)為中高職課程體系的銜接最主要的問題是課程內(nèi)容的銜接,作為獨立的中職院校應(yīng)與高職院校進(jìn)行良好的溝通,共同制定中高職各階段課程內(nèi)容,避免課程科目和內(nèi)容的重復(fù)[14]。依據(jù)課程銜接的目標(biāo)及要求以協(xié)商的方式就相關(guān)課程教學(xué)進(jìn)行制定,盡可能地規(guī)避教學(xué)內(nèi)容重復(fù)、專業(yè)對口設(shè)置不對接等問題,從而形成中高職院校系統(tǒng)一體化的職業(yè)教育體系。

(四)加強課程建設(shè),實現(xiàn)師資共享

加強課程建設(shè),改革教師培養(yǎng)體系,完善中高職教育教學(xué)評價系統(tǒng),改善教學(xué)實訓(xùn)條件,建成完善的職業(yè)技能實訓(xùn)管理系統(tǒng)。崔紅霞,劉鵬認(rèn)為應(yīng)培養(yǎng)和引進(jìn)高水平的雙師型教師,我國高等職業(yè)院校的教師大部分來自高等院校或者師范院校,他們擁有深厚的理論技術(shù),但是動手操作能力相對較差。因此學(xué)校教育主管部門要主動建立長期有效的培訓(xùn)激勵機制,鼓勵教師多實踐多交流提高自己實踐技能以提高實踐課教學(xué)能力[15]。時廣明,周芝佳認(rèn)為實現(xiàn)中高職院校師資共享 教師資源共享,共同實施教學(xué)。建立中高職教師流動、資源共享、共同提高機制,中高職教師分別參與到對方的教學(xué)工作中。中職教師學(xué)習(xí)高職院校正在實施的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)手段,豐富實踐教學(xué)技能,保證貫通教育的順利貫通。高職院校選派教師到中職院校任教,即解決師資不足的問題,還能在中職院校內(nèi)“示范教學(xué)”。最終,逐漸達(dá)到統(tǒng)一教學(xué)方法和手段,共同提高的目的,確保貫通教育順利的貫通銜接[16]。

四、國外中高職課程銜接經(jīng)驗研究

通過對已有文獻(xiàn)的查閱和梳理,國內(nèi)專家學(xué)者在國外中高職課程銜接經(jīng)驗研究方面的介紹主要針對幾個職業(yè)教育發(fā)展早且成果突出的國家,德國,美國,英國和澳大利亞。

(一)德國中高職課程銜接研究

德國職業(yè)教育以“雙元制”為特色,學(xué)校教育和企業(yè)培訓(xùn)緊密結(jié)合。德國職業(yè)教育在“雙元制”的基礎(chǔ)上,實施學(xué)制體系上的“螺旋式上升”銜接模式和課程結(jié)構(gòu)上的“核心階梯式”銜接模式[17]。德國雙元制的中高職銜接,是靠在課程上采用階梯式綜合性職業(yè)課程模式,來完善中高職自成序列的職業(yè)教育體系的。在課程上旨在“操作能力”和“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng),具有很強的靈活性、層次性和實踐性,并且多樣性與統(tǒng)一性并重、層次性與銜接性并存,強調(diào)專業(yè)基礎(chǔ)寬泛性、課程設(shè)置的綜合化和職業(yè)能力的基礎(chǔ)性、智能化及創(chuàng)造性[18]。

(二)美國中高職課程銜接研究

美國中高職課程銜接的最大亮點在于課程體系構(gòu)建完善。美國課程銜接的機制主要有：建立以應(yīng)用為導(dǎo)向的高中綜合課程體系,變高中職業(yè)課程為高中后技術(shù)教育的準(zhǔn)備課程和“2＋2”職教課程銜接機制。美國將綜合高中技術(shù)教育的課程與社區(qū)學(xué)院的實用技術(shù)課程建立起內(nèi)在的連接,依據(jù)行業(yè)需求制定適合學(xué)生就業(yè)或升學(xué)的課程,并持續(xù)更新銜接方案。并且,美國的職業(yè)教育以課程、項目的方式分散于不同階段的教育中來實施。這種職業(yè)教育體系是以課程為基礎(chǔ)的單軌制體系,典型特點是利用學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換系統(tǒng),達(dá)到普通教育與職業(yè)教育、中等和高等職業(yè)教育的有效融合[19]。

(三)英國中高職課程銜接研究

英國中高職教育課程銜接,采用分層式教學(xué)模式,統(tǒng)一制訂了5000個左右的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)單元,并按程度分成6個層次。前三個層次屬中職教育,后三個層次屬高職教育。其中第一層次的單元與初中課程銜接,相鄰層次的單元間可以銜接,學(xué)校依據(jù)學(xué)生所學(xué)單元總數(shù)的最低值和高層次單元所占百分比的最低值分別頒發(fā)中、高職畢業(yè)證和相應(yīng)的職業(yè)資格證書[20]。

(四)澳大利亞中高職課程銜接研究

澳大利亞通過開發(fā)與實施培訓(xùn)包(TP)將全國各層級的職業(yè)教育課程銜接起來。培訓(xùn)包是澳大利亞職業(yè)教育課程開發(fā)、實施與評估的指導(dǎo)性材料。它是一整套用以確認(rèn)、評估人們關(guān)于某一行業(yè)或工作活動相關(guān)的知識和技能,并在全國范圍內(nèi)認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)、資格和指南。培訓(xùn)包由行業(yè)部門通過行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會或企業(yè)根據(jù)行業(yè)的需求而開發(fā)。2013年經(jīng)過修改后,澳大利亞現(xiàn)有73個專業(yè)的培訓(xùn)包,每個培訓(xùn)包都包含三個必須的組成部分(能力標(biāo)準(zhǔn)、資格構(gòu)架以及評估指南),構(gòu)成培訓(xùn)包的主體。每一培訓(xùn)包有不同的專業(yè)方向,完成某一培訓(xùn)包某一專業(yè)方向的學(xué)習(xí)后可獲得相應(yīng)等級的證書。各級證書和文憑之間的連續(xù)關(guān)系不受教育機構(gòu)或地域限制,相互承認(rèn)[21]。

五、總結(jié)

綜觀已有文獻(xiàn)基礎(chǔ),前期學(xué)者們做出了開拓性的研究,為今后進(jìn)一步深入探索中高職課程銜接奠定了堅實的理論基礎(chǔ),提供了方法論借鑒。但在中高職課程銜接過程中仍有一系列尚待解決的問題。想要解決好中高職課程銜接這個問題,還要立足于現(xiàn)實,牢牢把握課程設(shè)置應(yīng)服務(wù)于區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展和職業(yè)崗位的要求,使理論和實踐相結(jié)合,借鑒國外成功經(jīng)驗,以創(chuàng)新為基礎(chǔ)從實踐出發(fā),做進(jìn)一步的深入探索。

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