趙梅菊

前言

資源教室是普通學校為特殊兒童提供診斷評價、個別化教學以及咨詢服務的場所，其目的是通過補救性教學促進特殊兒童在普通班級的順利融合[1]。資源教室（Resource room）最早起源于美國，歐文（Irwin）在1913年便提出運用資源教室方案幫助視覺障礙學生在普通學校中學習，但是直到1975年美國《所有殘疾兒童教育法》的頒布，資源教室才獲得合法地位[2]。資源教室設置的依據(jù)是資源教室的教學對特殊兒童在某些方面的發(fā)展比普通教室更有效，且被普遍證實有效的“個別化教學”很難在普通教室實施，只有在專門的資源教室才能夠得到保障[3]。哈拉汗（Hallahan）等人甚至提出，特殊教育能夠更加精確地控制教學進度、強度、結構、師生比、課程和評估，最好的普通教育也不能替代特殊教育[4]。因此，資源教室被認為是融合環(huán)境中為特殊兒童提供專業(yè)特殊教育服務必不可少的環(huán)節(jié)。

學習障礙（以下簡稱學障）是指由于可能的腦功能失調導致的在獲得和運用聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學運算能力方面表現(xiàn)出重大困難的一組異質的障礙[5]。美國教育部2015年公布的數(shù)據(jù)顯示，在美國6 — 21歲的特殊青少年中，學障兒童占39.5%，是美國數(shù)量最多的殘疾群體，也是美國實施融合教育涉及的規(guī)模最大的有特殊需要的群體，受到較多學者的關注[6]。弗萊徹（Fletcher）等人的研究表明，普通教室的教學并不能滿足學障學生在閱讀、數(shù)學方面的所有需要，要使學障兒童的學習效果達到最優(yōu)化，還需要為他們提供高質量的特殊教育服務。高質量的特殊教育服務具備如下特點：比普通教室的教學更為密集，以小團體為導向，以技能和概念優(yōu)先，有足夠的時間進行直接教學，提供足夠的實踐操作的機會，由專業(yè)的特教教師來實施[7]。資源教室由于具備教師專業(yè)水平高、學生數(shù)量少等特征，在理論上成為為學障兒童提供高質量特殊教育服務最理想的場所。但是，在實踐中，資源教室的教學質量并沒有得到一致的認可。完全融合教育的倡導者甚至提出應該消除包括資源教室在內的一切隔離的安置環(huán)境，他們認為普通教室內的教學通過課程調整、合作教學、同伴指導等措施可以更為有效地促進特殊兒童的發(fā)展，資源教室提供的特殊教育服務應該融入普通教室，而沒有獨立存在的必要[8]。那么，在實踐中，資源教室是否能夠提供高質量的特殊教育服務？資源教室教學是否促進了學障兒童的發(fā)展？資源教室安置模式的教學效果是否優(yōu)于完全融合教育模式？解決這些疑問需要對資源教室的教學質量進行研究。本文檢索了 ProQuest、Taylor and Francis、ERIC數(shù)據(jù)庫和中國期刊網(wǎng)，獲得了20世紀70年代至今美國相關學者對資源教室安置模式效果的研究文獻,研究者將從教學內容、教學方法、教學效果三個方面對現(xiàn)有的文獻進行分析。

1.美國資源教室教學質量的分析

1.1 教學內容

以學障學生的閱讀教學為例，有效的閱讀教學包括語音意識、詞匯、閱讀流暢性、閱讀理解能力等方面的教學，每個環(huán)節(jié)缺一不可。（1）語音意識。英語作為表音文字，需要閱讀者和寫作者能夠流暢地識別單詞的語音。沙雷（Share）等人認為，語音識別能力是學前兒童入學時預測學生在接下來的兩年中閱讀能力的重要指標[9]。斯旺森（Swanson）對10名資源教師的閱讀教學進行一學期的觀察發(fā)現(xiàn)，教師在整個教學觀察中花在語音教學方面的時間總共60分鐘，只占整個觀察時間的2.75%[10]。（2）詞匯。在閱讀教學中，詞匯的發(fā)展與學生的閱讀理解能力密切相關，蒙茨（Meents）的觀察發(fā)現(xiàn)，資源教室很少進行詞匯的直接教學，學生多是致力于抄寫和識記教師布置的詞匯任務[11]。（3）閱讀流暢性。學障學生通常在閱讀流暢性方面存在困難，但現(xiàn)有的研究顯示，很少有資源教室進行閱讀流暢度的教學。斯旺森（Swanson）的研究發(fā)現(xiàn)，資源教師進行流暢度的教學時間總共只有193分鐘，占所有教學時間的8.86%[10]。（4）閱讀理解教學。資源教師的閱讀理解教學多停留在低層次的水平，例如，教師先閱讀故事，然后由學生輪流讀，接著由學生回答教師的提問[12]。

瑪麗安（Mariana）等人為了檢測資源教室教學在促進學障學生閱讀成績方面的質量，對美國23所資源教室的117名學障學生的閱讀學習狀況進行了調查，發(fā)現(xiàn)資源教室教學存在的問題主要包括：（1）教學質量低。資源教室提供的大部分教學并沒有考慮到學生的個別化需求，也沒有提供密集的教學，反而有更多的課堂作業(yè)；（2）資源教室的教學脫離普通教室的課程。其中，只有15%的資源教室和普通教室的閱讀教學采用了同樣的課程內容。兩種安置環(huán)境中教學材料的不一致導致學生分裂的學習經(jīng)驗，浪費了學生的時間，降低了學生的學習動力。（3）閱讀教學時間少。資源教室提供的直接教學時間少，學生花更多的時間完成作業(yè)。學障學生既沒有在資源教室獲得高質量的教學，又錯失了普通教室的閱讀教學[13]。

1.2 教學方法

在個別化教學方面，盧（Lou）等人在對前人的研究進行綜述的基礎上提出，小規(guī)模的、同質的小組教學以及個別化的教學材料對學障學生的教學效果是最有效的[14]。但是穆迪（Moody）等人對13所融合學校的14位資源教師進行訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，資源教室很少進行個別化教學，教學方式以集體教學為主，即所有的學生參與同樣的活動、任務、討論和問題，與普通班級的教學并沒有區(qū)別[12]。后續(xù)為期兩年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，集體教學依然是資源教室中的主要教學方法，大部分教師很少為學生提供差異化的教學材料和方法，學生的閱讀成績也沒有顯著的提高[15]。

直接教學模式是以斯金納的行為主義為基礎，集中于教師和學生的互動，關鍵要素包括：示范、強化、反饋和塑造。林哈特（Leinhardt）的研究表明，直接教學模式能為學生提供密集的、有效的教學，能夠保證學生最大化地利用學習時間，閱讀活動的直接教學時間可以預測學生的閱讀成績[16]。但是研究表明，資源教室的學生從事直接閱讀教學活動的時間只占整個資源教室教學時間的44%，而56%的時間則花在等待、分心或者寫作業(yè)上[17]，導致學障學生閱讀教學的時間并沒有因為資源教室的教學而增加，反而由于學生將大量的時間花在寫作業(yè)上而減少了。

在小組教學方面，已有的研究表明，師生比一對一或者一對三的小組教學相對于更大的團體更有利于提升學障學生的學業(yè)能力。在小團體的教學中，教師能夠持續(xù)對所有學生的正確反應或者錯誤反應給予及時的監(jiān)督和反饋，學生的參與度也能夠達到最大化[18]。沃恩（Vaughn）等人對美國13所融合學校的資源教室的調查結果顯示，每個資源教室的學障學生人數(shù)在13至15人不等，學生的閱讀水平跨越3—4個水平[12]。資源教師要花大量的時間應對這些個體差異很大的個案，而沒有足夠的時間為學生提供專業(yè)的教學。資源教師也缺少時間與普通教師進行溝通與合作[15]。

1.3 教學效果

1.3.1 學業(yè)成績

融合教育包括物理空間、社會以及教學的三個層次的融合，其中教學的融合是最高目標。教學的融合落實到學生個體則主要體現(xiàn)為學業(yè)的進展。辛德勒（Sindelar）等對1957至1974年之間的17項關于資源教室教學效果的研究進行了分析，其中5項學業(yè)發(fā)展效果研究采取了嚴格隨機實驗設計，結果一致表明，資源教室模式比完全普通教室和完全特殊班更有利于促進特殊兒童的學業(yè)發(fā)展，為資源教室模式的教學有效性提供了有力的支持[19]。但是20世紀70年代后期至今的關于資源教室模式效果的研究則顯示了不同的研究結果。除了馬斯頓（Marston）的研究發(fā)現(xiàn)，資源教室安置模式下學障兒童的單詞朗讀正確率高于完全融合和完全隔離模式[20]，其他學者的研究均未發(fā)現(xiàn)資源教室模式的教學效果比完全融合模式更好。例如，1978年拉斯特（Rust）等人將162個二至六年級的學障學生隨機分配到實驗組（資源教室安置模式）和控制組（完全融合模式），經(jīng)過一年的研究，結果顯示兩個組的兒童的學業(yè)成績都有顯著的提高，但是兩個組的成績沒有呈現(xiàn)顯著的差異。該研究強調了控制組的重要性，如果沒有控制組，學生成績的提升將會被歸結為資源教室的教學效果[21]。阿弗萊克（Affleck）為期三年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，在資源教室與普通教室呈現(xiàn)同樣的教學內容、教師接受同樣的師資訓練的情況下，資源教室模式組與完全融合組的學障學生在閱讀、語言、數(shù)學成績方面沒有顯著的差異，但在第一年的期末測試中，完全融合組學生的數(shù)學成績顯著高于資源教室組的學生[22]。卡爾霍恩（Calhoon）等人的研究還顯示，在普通教室接受同伴輔助的學障學生數(shù)學成績優(yōu)于在資源教室接受輔助的學障學生，而且前者的學習動機明顯提高[23]。也有研究發(fā)現(xiàn)，普通教室適應性學習環(huán)境的創(chuàng)設，使完全融合模式下的學障學生比資源教室模式中的學生能夠獲得更為理想的學習過程和習得更多的學業(yè)基礎能力[24]。

在學生學習技能的遷移方面，學生學習技能的獲得包括獲取、熟練、維持和遷移四個階段。對特殊兒童來說，資源教室教學的關鍵步驟是遷移，即將新獲得的技能運用到其他的情境中[13]。因此，學障兒童在資源教室習得的學習技能能否遷移到普通教室也是資源教室教學應該注意的方面。伊托（Ito）[25]和羅德（Rhode）的研究[26]結果表明，資源教室的干預能夠有效地提升學生的閱讀成績，但是當學生回到普通教室后，學生在閱讀方面取得的成績并沒有得到維持。通過上述研究可知，20世紀70年代初期的研究表明，資源教室模式的教學效果優(yōu)于隔離模式和完全融合模式，而20世紀70年代后期至今大部分學者的研究表明，完全融合模式的教學效果優(yōu)于資源教室模式。

1.3.2 社會性發(fā)展

社會性發(fā)展是特殊兒童建立良好人際關系和融入社會的基礎。資源教室安置模式的教學目標主要在于提升特殊學生的學業(yè)技能，而很少關注學生的社會交往能力，其假設是學生學業(yè)成績的提高會帶動特殊學生的同伴接納和自我概念等社會性指標的提高，即社會性的發(fā)展是學業(yè)發(fā)展的副產(chǎn)品[27]。1975年前發(fā)表的七項比較隔離特殊班和資源教室對于特殊兒童社會性發(fā)展效果的研究，并沒有得出一致的結論[19]。1975年之后的研究則加入了資源教室模式與完全融合模式在特殊兒童社會性發(fā)展方面的比較研究。例如謝伊爾（Sheare）的研究顯示，資源教室的教學并沒有顯著影響到特殊兒童的自我概念和同伴接納[27]。威納（Wiener）等為了比較普通班班內支持模式、資源教室模式、完全融合模式、特殊班四種安置模式在學障兒童社會性發(fā)展方面的效果，經(jīng)過兩年的研究發(fā)現(xiàn)，學障兒童在普通班班內支持的環(huán)境中比在資源教室模式中能得到更多的同伴接納，自我意識發(fā)展更好，問題行為也更少[28]?，斊妫∕adge）等人的研究也表明，雖然完全融合班級和接受資源教室教學的學障學生在班級的社會地位均低于普通同伴，但是完全融合班級的學障學生能夠更好地融入普通班級中[29]?？梢?，資源教室的教學沒有對特殊兒童社會性的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，有特殊教育資源支持的完全融合安置模式對特殊兒童社會性的發(fā)展更為有利。

2.美國資源教室教學質量的總結與討論

2.1 資源教室沒有為學障兒童提供高質量的教學

資源教室的學生數(shù)量少、特教教師專業(yè)水平高，在理論上能夠為學障學生提供個別化、差異化的高質量教學。但是美國目前的相關研究結果顯示,資源教室的教學并不具備高質量教學的特征，集體教學、大團體教學、集體作業(yè)代替了個別化教學、小團體教學和直接教學。沃恩（Vaughn）等人的研究發(fā)現(xiàn)，當教師采用集體教學，而很少使用差異化的教學策略和教學材料時，資源教室的教學質量是很低的[30]。阿林頓（Allington）等人發(fā)現(xiàn)，資源教室教學質量低的主要原因是資源教師教學任務重，學生數(shù)量多、能力差異大使資源教師并沒有足夠的時間和精力為學生提供個別化教學[31]。此外，資源教室教學內容與普通教室不一致也是導致資源教室教學質量低的原因，學障兒童很難將資源教室取得的進步遷移到普通教室。這說明安置環(huán)境本身無法保證高質量教學實踐的出現(xiàn)，安置環(huán)境中的教學變量才是影響學生學業(yè)成績的關鍵因素。

2.2 學業(yè)發(fā)展方面資源教室教學效果差于完全融合模式

20世紀70年代初期及之前的研究表明，資源教室安置模式的教學效果優(yōu)于完全融合模式和隔離模式。但是20世紀70年代后期至今的大部分研究顯示，資源教室安置模式對學障兒童學業(yè)發(fā)展的效果差于完全融合模式。這一發(fā)展特征與美國特殊教育發(fā)展的不同階段有關系。20世紀70年代初期，美國發(fā)起的回歸主流運動旨在解決特殊兒童進入普通學校的權利問題，尚未關注到特殊兒童受教育的質量。普通教室的教學缺乏相應的調整與支持，資源教室則成為學障兒童獲得特殊教育服務的關鍵場所。然而，隨著1975年《所有殘疾兒童教育法》的頒布以及20世紀80年代融合教育運動的興起，普通學校被要求為所有特殊兒童提供平等、公立、合適的教育。為此，融合教育者在學校改革層面發(fā)展出全校參與模式（Whole School Approach），試圖通過學校的改革促進每一個兒童的發(fā)展；在教學層面則發(fā)展出通用教學設計、差異教學、合作教學等最佳實踐方式[32]。融合教育的改革使普通教室內的教學質量得以提升，促進了學障兒童學業(yè)的發(fā)展。相反，資源教室的教學質量卻沒有得到相應的提高，導致被抽離到資源教室接受補救教學的學障學生并沒有得到預期的高質量的教學，而是在低效的教學中浪費了大量的學習時間，同時又錯過了普通教室的教學。資源教室安置模式教學效果的階段性說明，在普通教室的教育質量沒有提升時，資源教室成為學障兒童獲取教育支持與服務的重要途徑，但是當普通教室的質量得到提高，而資源教室的教學沒有得到改進時，學障兒童在普通教室能夠得到更好的發(fā)展。

2.3 社會性發(fā)展方面資源教室教學效果差于完全融合模式

美國當前的研究結果表明，資源教室提供的學業(yè)方面的教學并沒有自然地促進學障學生社會性的發(fā)展，而且資源教室安置模式中的學障兒童的同伴接納和自我意識落后于完全融合模式中的學障兒童。融合教育的環(huán)境為學障學生的社會性發(fā)展創(chuàng)造了更多的在自然情景中與同伴交往的機會，而隔離的資源教室則造成了學生與同伴的隔離，并帶來了社會技能遷移的困難。此外，學障兒童自身也表示更喜歡普通教室，他們認為在普通教室可以交到更多的朋友[33]。融合教育在促進殘疾學生社會交往方面比隔離環(huán)境有更大的優(yōu)越性，這也是迄今為止融合教育在西方獲得的最廣泛的共識[34]。

3.對中國資源教室建設的啟示

中國自20世紀80年代以來形成了以特殊學校為骨干、大量附設特殊班與隨班就讀為主體的特殊教育格局。在隨班就讀工作的開展中，資源教室成為隨班就讀工作支持保障體系的關鍵環(huán)節(jié)。2003年，教育部基礎教育司發(fā)布了《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區(qū)）工作的通知》，提出“要以隨班就讀兒童較多的學校為單位建立資源教室……資源教室要配有專職或兼職教師”。2017年《特殊教育提升計劃（2017—2020）》重點選擇部分普通學校建立資源教室，配備專門從事殘疾人教育的教師。這說明我國政府十分重視資源教室的建設。但是通過對美國資源教室安置模式效果的分析發(fā)現(xiàn)，資源教室對學障兒童的學習和社會性的發(fā)展效果有限，而完全融合模式比資源教室模式的效果更理想，這提醒我們需要理性地看待資源教室在融合教育中的作用。

3.1 改進資源教室的教學質量

根據(jù)美國現(xiàn)有的研究，資源教室作為融合教育實踐中最有利于提供個別化教學、差異教學、小組教學的場所，由于學生差異大、數(shù)量多，教學內容與普通教室不一致等原因，實際上并沒有提供高質量的教學，反而浪費了學生大量的學習時間。資源教師需要合理優(yōu)化資源教室中的教學內容、教學規(guī)模、教學方法等，才能提升資源教室教學的有效性。我國大力建設資源教室的初衷在于為學生提供個別化的補救教學，以促進學生在普通班級的順利融合。但是我國的資源教室要接收不同類型、不同程度的特殊學生，資源教師則通常由學校的其他學科教師或心理輔導教師兼任，不僅缺乏專業(yè)的特殊教育技能，而且教學負擔更重，資源教室的教學質量在我國更難以保證[35]。吸取美國的經(jīng)驗，我國在開展資源教室教學時，在教學規(guī)模上，每次教學的學生數(shù)量最好控制在1至3人，且學生有相同的學習需要和學習能力；在教學設計上，教學程序和教學材料需要滿足學生的個別化需要，教學的內容要與普通教室的教學相關聯(lián)；在教學方法上，則要根據(jù)學生的個體需要實施差異教學、直接教學和個別化教學，保證學生獲得密集的教學。

3.2 建立連續(xù)支持體系，多方面促進學障學生學業(yè)發(fā)展

美國資源教室安置模式的教學效果表現(xiàn)出階段性，即在回歸主流階段，資源教室安置模式的效果優(yōu)于完全融合安置模式，而在融合教育階段，結果則相反，這啟示我國在推進資源教室發(fā)展時，需要考慮本國特殊教育的發(fā)展階段。我國長期以來隨班就讀發(fā)展的重點在于提高特殊兒童的入學率，普及殘疾兒童的義務教育，而提高特殊兒童的教育質量則被置于次要地位，與美國回歸主流模式有著相同的特點。而且我國目前的普通教育受傳統(tǒng)的精英教育模式影響比較大，特殊兒童的特殊需要被忽略或拒絕的情況嚴重，普教教師也缺乏特殊教育的知識和技能，無法為特殊兒童提供合適的教育。普通教育的困境決定了我國將在很長一段時間里仍需要依靠資源教室的建設來提高隨班就讀質量，不能因為西方先進國家完全融合教育的成功而否定資源教室在我國隨班就讀發(fā)展中的地位。結合我國目前隨班就讀的發(fā)展現(xiàn)狀，普通教室與資源教室教學質量的提升應該齊頭并進，為學障學生提供連續(xù)的服務體系。下面參考加拿大連續(xù)性服務體系（如圖1所示）的成功經(jīng)驗，建立我國特殊兒童隨班就讀的連續(xù)服務體系。

圖1 連續(xù)服務體系

在連續(xù)服務體系中，學校需要為學障學生提供三種專業(yè)性的、密度不斷增加的支持，分別是：通用性支持、定向性支持和專業(yè)化支持。（1）通用性支持由普教教師提供，包括差異化教學或者在教室里提供多樣性的閱讀材料等。該類支持面向整個班級，可以使所有的學生受益。80%至85%的學生的需要可以通過通用性支持得到解決。（2）定向性支持由普教教師提供，主要是針對在基礎的學習技能方面存在困難的學生，提供的支持主要包括小組中的直接教學模式、同伴教學或者指導性練習（guided practice）等。大約10%至15%的學生需要定向支持。（3）專業(yè)化支持由特教教師在隔離的環(huán)境中提供，主要針對當運用通用性支持和定向性支持時，學業(yè)技能依然沒有顯著提升的有特殊需要的學生。提供的支持主要包括小組中的直接教學、一對一的直接教學或者運用基于循證實踐的教學材料和方法。大約1%至5%的學生需要專業(yè)化支持。除此之外，學校需要運用成就監(jiān)控系統(tǒng)來檢測每種支持的有效性[35]。

3.3 在融合環(huán)境中促進學障學生社會性的發(fā)展

特殊兒童的社會關系、個性因素會在長期的實踐和強化中形成固化的行為模式而不容易改變。因此，要及早實施有利于特殊學生社會性發(fā)展的干預計劃，并鑒別阻礙其社會性發(fā)展的消極因素[28]。資源教室的學業(yè)教學不僅沒有促進學障學生社會性的發(fā)展，相反，“抽離”會帶來標簽效應，繼而引發(fā)同伴的歧視，不利于學障學生自我概念的積極發(fā)展以及同伴關系的建立。因此，對于隨班就讀的學障學生，普通教室需要創(chuàng)造接納、歸屬和積極參與的班級環(huán)境，并盡早在自然的普通班級環(huán)境中，通過教師積極引導和同伴教學等措施幫助學障兒童與同伴建立良好的社會交往模式。

3.4 加強我國資源教室教學質量的本土化研究

美國通過對資源教室模式教學效果的比較研究，為不同安置模式下教育質量的提升提供了科學的依據(jù)。我國當前重視資源教室的建設，但尚未有人對我國資源教室的教學質量進行研究，資源教室教學的開展過程以及教學質量如何尚不明確，無法為我國隨班就讀質量的提升提供實證依據(jù)。此外，美國關于資源教室教學質量的研究主要集中于學障兒童，而我國在資源教室接受彌補教學的兒童多為智力障礙、自閉癥、情緒行為等類型的兒童。每一類特殊兒童的學習特質和特殊需求各不相同，所需要的安置形式也可能不同。因此，有必要基于我國隨班就讀的實際情況開展資源教室教學質量的研究，以探討資源教室安置模式對哪些類型的特殊兒童以及對特殊兒童哪些領域的發(fā)展有效，從而為我國隨班就讀的發(fā)展提供科學依據(jù)。