摘要：學科素養(yǎng)引領教學的理念應該植根于每一個教學環(huán)節(jié)中。因此對教學各環(huán)節(jié)有導向作用的教學目標必須基于學科素養(yǎng)，其設計應置于整個教學設計之初。然而，在教學實踐中，存在著基于知識本位、教師本位、測評本位而設計的教學目標，不利于學科素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此教師們在精工細作教學過程時，應先打磨好教學目標。在教學目標設計中突出整合性、主體性、一致性原則，為學科素養(yǎng)的培養(yǎng)奠基。

關鍵詞：學科素養(yǎng)；引領；教學目標

核心素養(yǎng)體系被置于我國下一步深化課程改革、落實立德樹人目標的“關鍵”。課堂教學是課程改革中的重要一環(huán)，而教學目標是課堂教學的邏輯起點，它是教師教學、學生學習、教學評價的依據(jù)。因此，學科課堂教學要真正促進學生學科素養(yǎng)的發(fā)展，基于學科素養(yǎng)引領的教學目標設計必須先行。

然而重教學實施，輕教學目標，是常見的教學問題。教師們苦心經(jīng)營教學過程，教學中不乏鮮活的教學素材、巧妙的教學活動，卻鮮有人去深究這些過程的源頭和依據(jù)，亦不知這些過程性的教學要去向何方。因此，目標虛化，素材堆砌，活動花哨，在教學中并不少見。教學目標對教、學、評的導向作用缺失，學科素養(yǎng)的養(yǎng)成必然與預期相去甚遠。

觀摩一線的課堂教學，不難發(fā)現(xiàn)在教學目標設計方面存在以下誤區(qū)：

其一，基于知識本位的目標設計

這樣的教學目標以知識為本位，形式三維，實則割裂三維，形成三種孤立的目標。

在這類教學目標引導下，教學往往從學科知識出發(fā)，圍繞知識教授這一核心任務展開，以獲取學科知識為歸宿，忽略能力目標和情感態(tài)度價值觀目標，難以突出學科素養(yǎng)內涵中的“必備品格和關鍵能力”這一應有之意。

其二，基于教師本位的目標設計

有些教學目標從教師的經(jīng)驗出發(fā)，目標的主體錯位，以教師教的標準代替學生學的標準，將教師的經(jīng)驗凌駕于素養(yǎng)標準之上。

教師本位的教學目標設計，缺乏對學生學科素養(yǎng)應有水平層次的客觀分析。在這樣的目標引領下，教學中難免以教師教學經(jīng)驗的主觀性代替學生素養(yǎng)應達到的客觀性，使得教學實施中的隨意性、盲目性的機率增加。結果是，學生的學科素養(yǎng)達不到既定的教學目標，亦或是學生的學科素養(yǎng)早已超過既定的教學目標。這樣的教學目標設計，將教學過程與學生學科素養(yǎng)分離開來，于學生學科素養(yǎng)的發(fā)展無益。

其三，基于測評本位的目標設計

教學目標對測評應有導向作用，測評是檢驗目標達成度的重要途徑之一?？砷L久以來，在應試教育的影響下，教學以考綱為中心，以考試替代課程，以分數(shù)替代素養(yǎng)的做法并不少見。因此在“考什么就教什么”這種功利主義的驅動下，教學目標的設計也必然背離學科素養(yǎng)這一指揮棒，受限于考綱，受制于紙筆的測評方式。

以測評為本位的教學目標設計，會使教學只重結果，將“高分”與“高素養(yǎng)”畫上等號。長此以往，課堂教學成為考點的練習場，將“學科教學”與“學科教育”剝離開來，忽視教學循序漸進的過程即學科素養(yǎng)養(yǎng)成的過程。殊不知，這種測評本位所追求的教學結果是不可能存在的，發(fā)展學生的學科素養(yǎng)也更是遙不可及。

反思以上教學目標設計方面的誤區(qū)，筆者認為基于學科素養(yǎng)的思想品德課教學目標設計應突出以下原則來進行。

第一，三維立體，突出整合性原則

學科素養(yǎng)引領的三維教學目標應是立體構建，內在融合，相互關聯(lián)的，而不是單面延伸、各自為政、相互分離的三種目標。因此思想品德教學目標設計要始終貫徹整合意識，實現(xiàn)三維目標的高度融合，為推進學科素養(yǎng)養(yǎng)成而服務。

怎樣突出整合性原則？具體以《走近法律》這一框題的教學為例進行說明。這一框題的教學目標設計如下：

目標1：說出規(guī)則的種類，知道社會生活離不開規(guī)則的道理，樹立規(guī)則意識。

目標2：熟記法律的三個顯著特征，確認法律是一種特殊的行為規(guī)范。

目標3：舉例證明公民在法律面前一律平等。感受法律的權威。

目標4：舉例說明法律的作用。認可法律在生活中的重要性。

從形式上看，以上教學目標較之以往的教學目標設計有很大的變化。以往的教學設計中習慣將三類目標分開單列。其實一節(jié)課的教學目標很難將三維目標的界限截然分開。因此，上述《走近法律》這一框題的教學目標一改以往三維單列的傳統(tǒng)做法，以一維的形式呈現(xiàn)，形式一維，實則三維。

從內容上看，一維目標形式變化的背后是三維目標內容的融合。如：目標1中就涵括了“規(guī)則”這一知識目標，“說出”這一“記憶”層次的能力目標，“樹立規(guī)則意識”這一情感態(tài)度價值觀目標，呈現(xiàn)出“獲得什么知識，從中提高什么能力，從而增強某種意識或情感”三維立體的目標體系。每一目標中都以知識為載體，以能力為核心，以情感態(tài)度價值觀為落腳點來構建。將能力的提升、情感態(tài)度價值觀的升華融于知識的學習中。這樣一來，知識學習的過程，即能力和情感態(tài)度價值觀的形成過程。從而避免了能力目標、情感態(tài)度價值觀目標游離于知識目標之外的華而不實。

從過程上看，這種目標實現(xiàn)了動態(tài)生成。如：目標1中“樹立規(guī)則意識”到目標2中“確認法律是一種特殊的行為規(guī)范”，再到目標3和目標4中“感受法律的權威，認可法律在生活中的重要性”。這種螺旋式上升的情感態(tài)度價值觀目標，遵循了學生情感態(tài)度價值觀逐步形成的規(guī)律，將每一目標縱向整合，使得整節(jié)課的教學目標渾然一體。

第二，精準定位，突出主體性原則

發(fā)展學生學科素養(yǎng)是學科課堂教學的靈魂。基于此，課堂教學目標的設計必然源于學生學科素養(yǎng)而忠于學科素養(yǎng)，突出“學生主體”意識。在素養(yǎng)引領下，每一目標的定位要從“模糊、主觀、經(jīng)驗”中走出來，實現(xiàn)“精準、客觀、科學”的設計。為此，我們可以從以下方面進行嘗試。

1. 依據(jù)課程標準設計教學目標，細化學生的認知內容

課堂教學中，學生要學什么知識，并不是基于教師教學經(jīng)驗隨意來確定。也不是單純的以教材為本，錯誤地將教材中涉及的所有知識羅列為教學目標。而是要客觀地依據(jù)課程表現(xiàn)標準，以學生為主體，基于學科素養(yǎng)來細化。

如《建設社會主義精神文明》這一框題教學中的知識目標應這樣細化而來：課標中“認同中華文化”“判斷、選擇正確的道德準則和價值觀”出現(xiàn)的核心名詞是“中華文化”“價值觀”；為演繹課標中的這兩個核心名詞，教材中出現(xiàn)的相關名詞有“先進文化的內涵、先進文化的方向、先進文化建設的內容、精神文明建設（先進文化建設）的根本任務、核心價值體系、核心價值觀”等。可見，這些名詞代表的知識是吻合課程內容的，即是為學生學科素養(yǎng)服務的，因此這一框題的知識目標應確定為這些名詞。

2. 借鑒目標分類理論定位目標，分解學生的認知水平

課堂教學中，學生要學到什么程度，達成什么樣的能力目標，不可隨意拔高或人為降低。能力目標在與課程標準保持一致的前提下，要研究學生的認知特點和要達到的素養(yǎng)水平，以學定教，進行個性化的設計。因此教學目標中標識能力水平的動詞如何選用是關鍵。這些動詞不能含糊、籠統(tǒng)，要具體、明確，于教學可操作，于評價可檢測。

為清楚地界定能力目標，確保與學生學科素養(yǎng)水平相一致，我們可借鑒布盧姆目標分類學對認知維度的分類，把能力目標的水平層次分為相互關聯(lián)的六組：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。再根據(jù)學生已有的認知水平狀況，對每層次可選用的動詞進行具體設計。如《走近法律》這一框題中關于“法律的特征”這一知識的教學中，課程內容的規(guī)定是“知道法律是由國家制定或認可，由國家強制力保證實施的一種特殊行為規(guī)范”。其中“知道”這一動詞已經(jīng)將學生的能力水平界定為“記憶”層次，但“知道”一詞過于籠統(tǒng)。因此我們在確定這一節(jié)課的教學目標時，可以根據(jù)學情對其進行分解，分解為“再認、識別、確認、回憶、說出”等具體的行為動詞。這樣的能力目標是在充分研究“學生主體”的基礎上所做的個性化設計，因而能精準、客觀地反映學生應具備的關鍵能力。

3. 運用心理學的理論推敲目標，關注學生的認知情感

課堂教學中，關注情感、態(tài)度價值觀的實質就是關注人，是以人為本在教學中的體現(xiàn)。然而教學中的情感態(tài)度價值觀目標往往被冷落，形同虛設或者被泛化，華而不實。因此，要真正推進學科素養(yǎng)的發(fā)展，教學目標的設計，就要做到“目中有人”，關注學生主體的情感世界，將情感態(tài)度價值觀目標落到實處。

教育心理學告訴我們“情感是一種心理體驗，態(tài)度是行為傾向，價值觀是一種看法”。所以筆者認為情感態(tài)度價值觀表述的是一種心理活動。心理活動可以用描述心理的動詞來外顯，而這些動詞的選用可以依據(jù)心理學家對教育目標的分類。例如我們可借鑒心理學家豪恩斯坦的教育目標整合新分類理論，把情感態(tài)度價值觀目標的水平分為“接受、反應、形成價值、信奉、展露個性”五個層次，再在每一層次下去細化所選用的心理動詞。這樣才能使得情感態(tài)度價值觀目標具有真正的生命力，使教學過程成為真正關注人的教育過程。

第三，教學匹配，突出一致性原則

學科素養(yǎng)統(tǒng)領的教學，要求教師增強素養(yǎng)意識，這種意識要貫穿在“學、教、評”的始終。即教師要意識到學的目標，教的依據(jù)，評的標準都是學科素養(yǎng)。因此對“學、教、評”具有導向作用的教學目標要在學科素養(yǎng)的統(tǒng)領下，促進“學、教、評”三者相互匹配，高度一致，使三者皆圍繞學科素養(yǎng)來展開。

具體來看看《環(huán)境保護與生態(tài)文明建設》（粵教版）這一框題的教學目標是如何引導三者相匹配的。以目標1為例，在該教學目標引領下的教、學、評活動如下：

教學目標：學生收集資料說出我國的資源、環(huán)境方面的現(xiàn)狀，知道我國面臨可持續(xù)發(fā)展的壓力。

教師活動：布置收集資料的探究任務；組織課堂小組分享；對小組分享的探究成果，進行點評；歸納資源現(xiàn)狀和環(huán)境現(xiàn)狀。

學生活動：課前收集資料，制作PPT；分享探究成果；總結我國資源國情、環(huán)境現(xiàn)狀。

評價活動：通過前置性探究任務進行項目評價。（包括對各組探究任務完成情況及課堂分享情況的師評和小組互評）

從上可見，目標1對知識、能力、情感態(tài)度價值觀的界定具體，可操，可測，對學、教、評三類活動具有很強的導向作用。例如：教學目標中“學生收集資料”引導的“學”是學生開展小組探究活動，引導的“教”是教師前置性探究任務的設置，引導的“評”是探究項目評價；目標中“說出”引導的“學”是學生課堂分享，引導的“教”是教師組織課堂分享的教學環(huán)節(jié)，引導的“評”是教師課堂點評即時評價；目標中“知道我國面臨可持續(xù)發(fā)展的壓力”這一情感上的體驗，引導的“學”是學生親自參與探究真實體驗資源環(huán)境現(xiàn)狀，引導的“教”是教師歸納現(xiàn)狀加深學生的情感體驗，引導的“評”是小組互評中交流情感體驗。

上述教學目標基于學生“合作探究能力，表達能力，面對國情的理性分析能力”等方面的素養(yǎng)進行設計。在這一目標引導下的“學、教、評”三類活動相互匹配，有效地促進學科素養(yǎng)的提升。因此，“學、教、評”三類活動高度一致地服務于學科素養(yǎng)，真正地實現(xiàn)了學生的學為素養(yǎng)，教師的教為素養(yǎng)，評價反饋亦為素養(yǎng)。

綜上所述，在學科素養(yǎng)統(tǒng)領課程改革的今天，一切學科教學活動都應為培養(yǎng)學科素養(yǎng)服務，素養(yǎng)引領教學的理念應該植根于每一個教學環(huán)節(jié)中。而要真正貫徹這一理念，基于學科素養(yǎng)的教學目標設計必須先行。教學目標設計是否合理、精準、科學對于教學的導向至關重要。因此，一線教師在精工細作教學過程時，應仔細打磨教學目標，為學科素養(yǎng)的培養(yǎng)奠基。

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作者簡介：

田徑，廣東省廣州市，廣東省廣州市陳嘉庚紀念中學。