邢俊利 程東亞

（①華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 ②西藏大學(xué)教育學(xué)院西藏拉薩 850000）

為實現(xiàn)我國西部農(nóng)村教育資源優(yōu)化配置，提高辦學(xué)效益，國家提倡興辦寄宿制學(xué)校。2004年公布的《2003年—2007年教育振興行動計劃》提出：“以實施‘農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程’為突破口，加強西部農(nóng)村初中、小學(xué)建設(shè)”。2004至2007年間，中央財政已為此投入100億元，建設(shè)學(xué)校7,651所。在中央的大力支持下，西部地區(qū)寄宿制學(xué)校獲得了快速發(fā)展。據(jù)西藏自治區(qū)教育廳統(tǒng)計，截止2014-2015學(xué)年初，西藏全區(qū)小學(xué)階段寄宿制學(xué)校在校生人數(shù)為183,885，占全區(qū)在校小學(xué)生人數(shù)（295,142）的62.3%；全區(qū)初中階段寄宿制學(xué)校在校生人數(shù)為97,959，占全區(qū)在校初中生人數(shù)（124,295）的78.8%。[1]西藏義務(wù)教育階段，寄宿生占該階段學(xué)生總數(shù)的67.2%?？梢?，寄宿制學(xué)校已成為西藏義務(wù)教育階段的主導(dǎo)辦學(xué)形式。寄宿制學(xué)校教師的滿意度和工作積極性是影響西藏義務(wù)教育質(zhì)量和辦學(xué)效益的關(guān)鍵，因此，有必要對其進(jìn)行調(diào)查研究。鑒于此，課題組于2017年9-12月對拉薩、山南、日喀則、那曲四地市的1,266名義務(wù)教育階段教師（寄宿制學(xué)校教師933名、非寄宿制學(xué)校教師333名）進(jìn)行了工作滿意度調(diào)查。

一、研究方法

（一）研究工具

1.《西藏中小教師工作滿意度》問卷情況

問卷參照馮伯麟的《教師工作滿意量表》，自編了《西藏中小教師工作滿意度》問卷。該問卷由自我實現(xiàn)、工作強度、工資收入、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系5個維度的26個題項構(gòu)成，題目采用Likert5分等級量表，選項分“完全符合、基本符合、不確定、基本不符、完全不符”五個等級,分別賦予5、4、3、2、1分，部分試題采用反向計分，得分越高，表示教師的工作滿意度越高。

2.效度

本研究采用探索性因素分析來考察問卷的結(jié)構(gòu)效度。在因素分析之前，先對《西藏中小教師工作滿意度》問卷的26個問題進(jìn)行Bartlett球形檢驗，Bartlett值為3167.885，P＜0.001。同時，取其樣適當(dāng)性度量值KMO=0.852（見表1），說明其采用的因素分析是恰當(dāng)?shù)?。然后，采用主成分分析法進(jìn)行探索性因素分析，主要考察問卷的結(jié)構(gòu)效度，獲得5個因素共可解釋總變異的65.576%。

表1 KMO和Bartlett的檢驗

3.信度

采用Cronbach的α系數(shù)來考察問卷的內(nèi)部一致性，測量問卷總的α系數(shù)為0.801，表明總問卷內(nèi)部一致性程度較高，問卷具有較高的信度。

（二）樣本

本研究采取分層抽樣方式，選取拉薩、山南、日喀則、那曲四地市的鄉(xiāng)村、縣、市共1266名中小學(xué)教師為樣本進(jìn)行了調(diào)研，共發(fā)放問卷1350份，回收有效問卷1266份，樣本分布如下（見表2）。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

表2 樣本基本情況（n=1266）

采用SPSS20.0軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，運用了獨立樣本T檢驗(性別、學(xué)歷、學(xué)校類型)和單因素方差分析(民族、年齡、職稱、海拔高度)。

二、結(jié)論與分析

（一）寄宿制學(xué)校教師總體滿意度不高

西藏寄宿制學(xué)校教師總體滿意度得分為3.1768,按照Likert 5點量表計分法高低分的判斷標(biāo)準(zhǔn)①Likert 5點量表計分法一般以3、3.75和4.25為對被試得分高低進(jìn)行判斷的臨界點，評分3以下為差，3～3.75為一般，3.75～4.25為較高，4.25以上為非常高。，得分在3～3.75之間為一般,表明西藏寄宿制學(xué)校教師總體滿意度一般。[2]反應(yīng)在各維度上，西藏寄宿制學(xué)校教師對自我實現(xiàn)的滿意度（M=3.9982）為較高；對工資收入（M=3.0317）、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系（M=3.1766）、同事關(guān)系（M=3.4306）的滿意度為一般；對工作強度的滿意度（M=2.1610）為差（見表3）。可見，西藏寄宿制學(xué)校教師總體滿意度不高的主要原因是教師對工作強度的滿意度太低。

調(diào)研了解到，教師對工作強度滿意度低的原因在于：首先，西藏寄宿制學(xué)校教師的課時量普遍很大。西藏寄宿制學(xué)校主要分布在各地農(nóng)牧區(qū)，教師編制緊缺和優(yōu)秀師資的流失，導(dǎo)致學(xué)校教師課時量增加。目前，各地區(qū)寄宿制學(xué)校教師的周課時量均為22～28節(jié)；其次，寄宿制學(xué)校教師還要承擔(dān)繁重的學(xué)校安全值班、宿舍管理、低年級學(xué)生洗澡洗衣、校車接送等管理工作；第三，工作周期延長。因人口居住較為分散、交通不便，很多農(nóng)牧區(qū)寄宿制學(xué)校的教學(xué)工作不是按“周（7天）”循環(huán)的，而是按照“教學(xué)10天、休息4天”的周期循環(huán)的，教學(xué)周期的延長使教師不能及時休息調(diào)整。這樣高強度的工作，使教師的精力、體力透支，身體健康狀況堪憂。同時，與我國西南兩?。ㄔ峥?、毛亞慶，2014）相比，西藏寄宿制學(xué)校教師還處在高原缺氧環(huán)境中，進(jìn)行如此高強度的工作，導(dǎo)致其滿意度不高且低于西南兩省。

（二）寄宿制學(xué)校與非寄宿制學(xué)校的教師滿意度存在群體差異

西藏寄宿制學(xué)校與非寄宿制學(xué)校的教師工作滿意度存在顯著差異（P=.005），寄宿制學(xué)校教師滿意度（M=3.1768）低于非寄宿制學(xué)校教師滿意度（M=3.3188）；在滿意度的各個維度上，寄宿學(xué)校教師的滿意度均低于非寄宿學(xué)校教師的滿意度（見表4），這與袁玲俊、毛亞慶（2014）[3]的研究結(jié)論一致。反映在各維度上，在“自我實現(xiàn)”“工作強度”“工資收入”上，西藏寄宿制學(xué)校的教師滿意度顯著低于非寄宿制學(xué)校的教師滿意度。

表3 西藏寄宿制教師工作滿意度總體及各維度得分

表4 學(xué)校類型差異的獨立樣本T檢驗

西藏寄宿制學(xué)校與非寄宿制學(xué)校教師滿意度的顯著差異體現(xiàn)在“自我實現(xiàn)”“工作強度”“工資收入”上。究其原因，就“自我實現(xiàn)”而言，雖然西藏寄宿制學(xué)校教師的自我實現(xiàn)得分較高，但與非寄宿制學(xué)校相比，一方面，寄宿制學(xué)校繁重的教學(xué)和管理工作使教師無暇顧及教學(xué)研究、自我學(xué)習(xí)和專業(yè)能力的提升。另一方面，寄宿制學(xué)校教學(xué)研討、講課比賽、進(jìn)修學(xué)習(xí)的平臺和機(jī)會相對較少；就“工作強度”而言，西藏寄宿制學(xué)校教師的平均周課時量（22～28節(jié)）幾乎是非寄宿制學(xué)校教師平均周課時量（12～16節(jié)）的兩倍。此外，寄宿制學(xué)校教師還要承擔(dān)繁重的學(xué)校管理工作，其工作強度遠(yuǎn)大于非寄宿制學(xué)校；就“工資收入”而言，西藏寄宿制學(xué)校的工資薪酬和非寄宿制學(xué)校一樣，超量的工作并沒有任何補償或津貼，工作量與教師的薪酬待遇明顯不對等。

（三）寄宿制學(xué)校教師滿意度在海拔高度上存在群體差異

對寄宿制學(xué)校教師滿意度進(jìn)行海拔高度變量差異分析發(fā)現(xiàn)，教師滿意度在區(qū)域海拔高度上存在顯著差異。高海拔地區(qū)寄宿制學(xué)校教師滿意度顯著低于低海拔地區(qū)教師滿意度(P=.002）（見表5）。進(jìn)行多重分析發(fā)現(xiàn)，二類區(qū)（海拔高度4000米以下）和三類區(qū)（海拔高度4000-4500米）教師的滿意度顯著高于四類區(qū)（海拔高度4500米以上）教師的滿意度；反映在各區(qū)域上，那曲地區(qū)寄宿制學(xué)校的教師滿意度顯著低于拉薩、日喀則和山南地市寄宿制學(xué)校的教師滿意度(P=.000）。

（四）寄宿制學(xué)校教師滿意度在人口學(xué)變量上存在群體差異

運用SPSS20.0統(tǒng)計分析軟件對各變量的總體情況進(jìn)行均值和標(biāo)準(zhǔn)差統(tǒng)計、對教師的工作滿意度進(jìn)行差異性檢驗。結(jié)果顯示：西藏寄宿制學(xué)教師的工作滿意度在民族、職稱變量上不存在顯著差異，在性別、年齡、學(xué)歷變量上存在顯著差異。

表5 教師滿意度在海拔高度上的差異分析

1.不同性別群體教師的滿意度差異分析

不同性別教師的工作滿意度存在顯著差異（P=.019）（見表6）。但其差異僅表現(xiàn)在工資收入維度上，在“工作強度”“自我實現(xiàn)”“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”“同事關(guān)系”四個維度上不存在顯著差異。西藏寄宿制學(xué)校女教師對工資收入的滿意度高于男教師對工資收入的滿意度（t=0.761,P=.001）。這與陳云英等人(1994)[4]的研究結(jié)論一致，與馮伯麟(1996)[5]、張忠山（2000）[6]、徐志勇等（2012）[7]的研究結(jié)論并不一致。

調(diào)查了解到，女教師對“工資收入”的滿意度高于男教師，可能原因在于：男教師比女教師需承擔(dān)更多家庭經(jīng)濟(jì)重任，使其對工資收入的期待更高。

2.不同年齡群體教師的滿意度差異分析

不同年齡教師的工作滿意度存在顯著差異（P=.000）（見表7），反映在各維度上，除工作強度外，不同年齡段的教師在“自我實現(xiàn)”“工資收入”“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”“同事關(guān)系”維度的滿意度上均存在顯著差異。進(jìn)一步多重分析發(fā)現(xiàn)，“40歲以上”教師分別與“30及30歲以下”教師、“31—40歲”教師之間存在顯著差異。在這四個維度上，“40歲以上”教師工作滿意度顯著高于“30及30歲以下”教師及“31—40歲”教師的工作滿意度?？赡茉蛟谟冢骸?0歲以上”的教師大部分職稱較高、工齡長使其“自我實現(xiàn)”和“工資收入”的滿意度增高。此外，40歲以上教師資歷老使其容易受到領(lǐng)導(dǎo)和同事的尊敬，且其人生閱歷和工作經(jīng)驗使其能夠更好的處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系。

表6 性別差異的獨立樣本T檢驗

3.不同學(xué)歷群體教師的滿意度差異分析

不同學(xué)歷教師的工作滿意度存在顯著差異（P=.006）（見表8），其差異主要表現(xiàn)在“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”和“同事關(guān)系”維度上。在這兩個維度上，“大專及以下”學(xué)歷教師的滿意度顯著高于“本科及以上”學(xué)歷教師的滿意度?？赡茉蛟谟冢骸按髮＜耙韵隆睂W(xué)歷的教師能夠有一個穩(wěn)定的教師職業(yè)并不容易，且在社會流動方面不具有優(yōu)勢，打算長期或終生在現(xiàn)在的學(xué)校任教，更重視和領(lǐng)導(dǎo)、同事建立良好關(guān)系。

三、討論與建議

（一）制定寄宿制學(xué)校的相關(guān)法規(guī)、建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)管制度

表7 年齡差異的方差分析

表8 學(xué)歷差異的方差分析

國際上，公立寄宿制學(xué)校主要面向偏遠(yuǎn)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)、山區(qū)、少數(shù)族群（民族）地區(qū)，是解決女童、邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生以及少數(shù)族群學(xué)生上學(xué)問題的重要手段，對于推動教育公平、提高教育質(zhì)量起到了積極作用。西藏寄宿制學(xué)校作為農(nóng)牧區(qū)學(xué)校的主導(dǎo)辦學(xué)形式，在提高農(nóng)牧區(qū)學(xué)校辦學(xué)效益、提高教育質(zhì)量方面起了積極的推動作用，教師對寄宿制學(xué)校建設(shè)也予以極大的肯定和支持，但西藏寄宿制學(xué)校在發(fā)展過程中還缺乏相關(guān)制度和經(jīng)費保障，缺乏關(guān)于寄宿制學(xué)校的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、法律保障和監(jiān)管。國外一些寄宿制學(xué)校制度完備的國家，如英國、澳大利亞等，政府層面統(tǒng)一規(guī)劃，普遍制定了關(guān)于寄宿制學(xué)校的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、出臺配套保障措施，并實施監(jiān)督。[8]因此，建議我國盡早出臺寄宿制學(xué)校的相關(guān)法規(guī)和建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，在經(jīng)費投入、師資配備、學(xué)生心理健康服務(wù)、人身安全保障等方面明確標(biāo)準(zhǔn)和要求，使其建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)管制度、經(jīng)費和師資配置均有法可依。

（二）盡快出臺西藏教師編制新標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師資源合理配置

我國2001年中小學(xué)教師編制標(biāo)準(zhǔn)，存在編制整體偏緊、城市偏向的突出缺陷，該標(biāo)準(zhǔn)未充分體現(xiàn)西藏農(nóng)牧區(qū)地廣人稀、學(xué)生居住分散、交通不便、學(xué)校規(guī)模小等特點，不能適應(yīng)西藏農(nóng)牧區(qū)寄宿制學(xué)校教育教學(xué)對教師的實際需求，致使教師嚴(yán)重短缺，教師工作強度增大。雖然2014年國家出臺了《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的通知》（中央編辦發(fā)[2014]72號），規(guī)定：“縣鎮(zhèn)、農(nóng)村中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一到城市標(biāo)準(zhǔn)……考慮實際需求，對農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)適當(dāng)傾斜?！盵9]可截止2017年9月，西藏還沒有按照通知精神制定教師編制標(biāo)準(zhǔn)。

因此，建議盡快出臺西藏教師編制新標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師資源合理配置。首先，增加生活教師編制。各地區(qū)縣政府可通過公益性崗位招聘中職或高中學(xué)歷的應(yīng)往屆畢業(yè)生作為生活教師，上崗前需對其進(jìn)行短期培訓(xùn)。其次，適當(dāng)增加專任教師編制。西藏政府及教育主管部門應(yīng)結(jié)合《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的通知》精神，在城鄉(xiāng)中小學(xué)教師統(tǒng)一編制標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，充分考慮農(nóng)牧區(qū)寄宿制學(xué)校的實際教學(xué)管理需要以及教學(xué)點分散、成班率低等實際情況，在編制標(biāo)準(zhǔn)上適當(dāng)傾斜，增加專任教師編制名額；第三，增設(shè)音體美等學(xué)科專業(yè)教師編制，專業(yè)教師編制不是按學(xué)校平均分配的，而是根據(jù)縣域內(nèi)學(xué)校數(shù)量和課時數(shù)科學(xué)配置，由縣教育局統(tǒng)一調(diào)配使用，可施行專業(yè)教師巡回走教進(jìn)行授課。同時，根據(jù)交通的便利程度和校際距離給予走教教師一定的交通補貼。

（三）落實邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)教師專項津貼，對教師進(jìn)行合理補償和激勵

由于西藏農(nóng)牧區(qū)生態(tài)脆弱，經(jīng)濟(jì)落后，縣財政收入少，財力薄弱，財政支付需靠中央財政撥款。因此，到目前為止，各縣無力拿出專項資金對寄宿制學(xué)校教師的超工作量進(jìn)行補償和激勵，影響了教師工作積極性和辦學(xué)效益。雖然國務(wù)院2012年9月發(fā)布的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》強調(diào)，“對長期在農(nóng)村基層和艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)工作的教師，實行工資傾斜政策”。但是，從落實情況看，目前除了為鄉(xiāng)村教師發(fā)放每月500～1500元不等的“鄉(xiāng)村教師生活補貼”外，并沒有其他的邊遠(yuǎn)艱苦津貼和激勵制度。而且，這些偏低的生活補貼不足以吸引教師到邊遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村任教。西藏農(nóng)牧區(qū)高原高寒缺氧的環(huán)境條件、邊遠(yuǎn)偏僻的地理位置、高強度的工作與低報酬反差使西藏寄宿制學(xué)校在留住和吸引優(yōu)秀教師方面十分不利。

國外公立的、面向邊遠(yuǎn)地區(qū)和弱勢群體的寄宿制學(xué)校一般是由國家財政承擔(dān)費用。因此，建議國家落實邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)教師專項津貼，并由中央財政直接撥款以保證經(jīng)費來源的穩(wěn)定性。同時，津貼標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)依據(jù)學(xué)校邊遠(yuǎn)和偏僻程度、氣候差異的程度、交通路況差異程度、環(huán)境惡劣程度進(jìn)行適當(dāng)分類，形成合理的等差梯度[10]。此外，還應(yīng)建立農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)教師激勵制度，專項津貼和激勵制度不僅應(yīng)有一定的力度，而且一定要落實，這樣才能吸引優(yōu)秀教師到艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校任教。

（四）提升“教工之家”的服務(wù)質(zhì)量，增強教師的歸屬感和滿意度

寄宿制學(xué)校教師因工作量的增加和工作時間的延長使其無暇顧及買菜、做飯等一日三餐，很多教師只能選擇在學(xué)?；?qū)W校附近吃飯。西藏各地寄宿制學(xué)?！敖坦ぶ摇钡膭?chuàng)設(shè)，在解決教師餐飲方面起了積極作用，教師也予以積極的評價。但是，各地寄宿制學(xué)?！敖坦ぶ摇钡沫h(huán)境布置較為簡單劃一：幾張桌子、若干凳子，實為教職工的用餐之地?！敖坦ぶ摇钡慕ㄔO(shè)不僅僅為滿足教師飲食之需，還要成為教師工作、生活壓力的緩釋地。因此，學(xué)校應(yīng)以教師需求為出發(fā)點和落腳點，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，考慮教師的群體差異，如性別差異、年齡差異、民族文化差異等，提高“教工之家”環(huán)境的人性化設(shè)計、豐富其服務(wù)內(nèi)容和形式。在餐飲方面，在豐富餐飲種類的同時，可開設(shè)教工需求電子平臺，增加個性化訂餐服務(wù)；此外，“教工之家”也可創(chuàng)設(shè)一些有益的娛樂活動或比賽活動，使教師身心得到充分的放松，不斷增強教師的歸屬感和滿意度。

西藏寄宿制學(xué)校作為農(nóng)牧區(qū)學(xué)校的主導(dǎo)辦學(xué)形式，在提高農(nóng)牧區(qū)學(xué)校辦學(xué)效益、提高教育質(zhì)量方面起了積極的推動作用，但西藏寄宿制學(xué)校在發(fā)展過程中還缺乏相關(guān)制度和經(jīng)費保障，唯有彌補制度和經(jīng)費不足，及時補充師資，進(jìn)行合理補償和激勵，方能調(diào)動教師工作積極性，提升其工作滿意度。