江蘇省吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)天和小學(xué) 謝雯娟

習(xí)作教學(xué)一直都是語文教學(xué)的老大難，老師怕教，學(xué)生怕學(xué)，甚至達(dá)到了談“作”色變的程度。多少年來，學(xué)生的寫作能力之所以停滯不前，一個(gè)很重要的原因就是教師對(duì)學(xué)生寫作指導(dǎo)的不作為或者偽作為。筆者嘗試運(yùn)用概念圖的方式來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力，起到了較好的教學(xué)效果，現(xiàn)做適度梳理，以饗讀者。

一、契合認(rèn)知規(guī)律，借力概念圖，讓習(xí)作素材可視化

不少作文教學(xué)的公開課常常會(huì)借助于實(shí)踐性的體驗(yàn)活動(dòng)，激活學(xué)生的認(rèn)知意識(shí)，豐富學(xué)生的言語表達(dá)，一旦缺乏活動(dòng)，學(xué)生就會(huì)陷入搜腸刮肚、捉襟見肘的程度。這就在很大程度上暴露出學(xué)生自主性選擇能力的缺乏。羅曼羅蘭說：“生活中并不缺乏美，缺乏的是發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！逼鋵?shí)，任何一個(gè)話題，學(xué)生都會(huì)有原始生活中的素材與其對(duì)應(yīng)，但由于關(guān)注意識(shí)和開掘能力的限制，他們往往局限在找不準(zhǔn)甚至找不到適切素材資源的泥潭中，有的即便能夠找到，也無法準(zhǔn)確開掘其核心價(jià)值。面對(duì)這樣的狀態(tài)，教師就可以借助于概念圖的形式，幫助學(xué)生打開思維，實(shí)現(xiàn)新知的內(nèi)在訴求，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的高速發(fā)展。

如在指導(dǎo)學(xué)生撰寫觀察習(xí)作“我家的小烏龜”時(shí)，究竟可以從哪些方面對(duì)小烏龜來進(jìn)行描述呢？教師則引導(dǎo)學(xué)生嘗試完善概念圖，并從多維的角度進(jìn)行觀察，有的放矢地對(duì)所描寫的事物進(jìn)行感知。

在這一環(huán)節(jié)中，教師如何將學(xué)生面前的這只烏龜轉(zhuǎn)化成習(xí)作表達(dá)的多重構(gòu)思，就應(yīng)該成為課堂教學(xué)的重要組成部分。這一案例中，概念圖就發(fā)揮了地圖的效能，不僅細(xì)化了習(xí)作表達(dá)的內(nèi)容，更拓展了相關(guān)的素材。這種概念圖的使用不僅對(duì)這一篇文章發(fā)揮了巨大作用，同時(shí)對(duì)于后續(xù)自主習(xí)作提供了范例式的引領(lǐng)作用。

二、強(qiáng)化邏輯體驗(yàn)，借力概念圖，讓表達(dá)順序條理化

學(xué)生習(xí)作表達(dá)能力的缺失，除了素材積淀薄弱之外，還存在著表達(dá)條理混亂的狀態(tài)。即便是一些源于生活中的場(chǎng)景，在學(xué)生思維的整合下，也還會(huì)出現(xiàn)各種意想不到的凌亂。這就需要教師借助概念圖引領(lǐng)學(xué)生合理選擇、精心研制寫作點(diǎn)之后，對(duì)開掘的素材進(jìn)行必要的刪減與調(diào)序。對(duì)于小學(xué)階段而言，很多習(xí)作表達(dá)都是以先后順序展開的，尤其表現(xiàn)在敘事類的習(xí)作中，概念圖的方式就可以直觀形象的特點(diǎn)，幫助學(xué)生梳理情節(jié)發(fā)展之間的邏輯順序，為學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué) “記一項(xiàng)家務(wù)勞動(dòng)”時(shí)，很多學(xué)生都選擇了洗碗，并七嘴八舌地分享了很多洗碗的細(xì)節(jié)。但如果將他們所說的細(xì)節(jié)一股腦兒地寫出來，那呈現(xiàn)出來的文章必然是混亂的。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試將自己和同學(xué)們所說的內(nèi)容制作成為概念圖的形式，并要求學(xué)生對(duì)羅列出來的內(nèi)容進(jìn)行排序。如此一來，學(xué)生運(yùn)用自己的思維對(duì)素材進(jìn)行了調(diào)整，從而將洗碗的寫作順序有條理地展現(xiàn)了出來，讓讀者讀得清楚、讀得明白。

在這樣的過程中，教師正是依托概念圖直觀形象的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自設(shè)的邏輯認(rèn)知進(jìn)行梳理，有效地促進(jìn)了學(xué)生核心能力的發(fā)展，為自身習(xí)作有條理地表達(dá)奠定了基礎(chǔ)。

三、依循表達(dá)實(shí)踐，借力概念圖，讓表達(dá)內(nèi)容細(xì)節(jié)化

學(xué)生習(xí)作作為一個(gè)有機(jī)整體，如果要求面面俱到、字字珠璣，顯然不符合學(xué)生的內(nèi)在特點(diǎn)，也不契合小學(xué)習(xí)作的教學(xué)要求。小學(xué)階段的習(xí)作指導(dǎo)講究的是一課一得，能夠在一篇習(xí)作中借助于寫作目標(biāo)，有重點(diǎn)地進(jìn)行描寫，這是對(duì)學(xué)生寫作能力進(jìn)行指導(dǎo)的重要的方式。但事實(shí)上，很多學(xué)生還不能把握所要?jiǎng)?chuàng)作的寫作重點(diǎn)，而是故意地避重就輕，教師就可以嘗試運(yùn)用概念圖的方式，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)，并相機(jī)確定文本寫作的核心，從而促進(jìn)學(xué)生核心表達(dá)能力不斷發(fā)展。

如一位學(xué)生在創(chuàng)作《難忘的陌生人》時(shí)，先是描寫了當(dāng)天的天氣環(huán)境，然后寫與同伴相約去圖書館，再描寫圖書館藏書豐富，之后又花費(fèi)了不少筆墨描寫了自己認(rèn)真閱讀的場(chǎng)景，最后才用了一小段描寫自己的錢丟了不能坐公交車，是一位陌生的阿姨幫忙墊付車錢的經(jīng)過。很明顯，這位學(xué)生并沒有能夠準(zhǔn)確定位這一習(xí)作的核心內(nèi)容，將主人公慷慨解囊、主動(dòng)相助的部分完全淡化了，犯下了“撿芝麻丟西瓜”的錯(cuò)誤。其實(shí)，這樣的錯(cuò)誤在學(xué)生的習(xí)作中還是比較常見的，有的學(xué)生在實(shí)際動(dòng)筆之前也進(jìn)行了基本的構(gòu)思與規(guī)劃，完成了較為翔實(shí)而合理的腹稿，對(duì)于事情的發(fā)展以及改寫的內(nèi)容，甚至是相關(guān)的篇幅，也都進(jìn)行了基本的設(shè)定，但學(xué)生一旦沉浸在寫作狀態(tài)中，就難以控制自己的思維，許多不該著力描寫的地方也收不住了，而到最后該詳寫的內(nèi)容卻陷入了草草了事的尷尬之中。為了避免這樣的局面，教師可以將自己規(guī)劃構(gòu)思的內(nèi)容呈現(xiàn)在概念圖中，為學(xué)生的創(chuàng)作提供一個(gè)有效的抓手，既拓展了學(xué)生的認(rèn)知思維，同時(shí)也聚焦寫作的目標(biāo)和重點(diǎn)，成為防止學(xué)生思維天馬行空的抓手。

四、踐行多維互動(dòng)，借力概念圖，讓表達(dá)修改聚焦化

對(duì)學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行綠色、激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，是提升學(xué)生習(xí)作熱情的重要方式，也是引領(lǐng)學(xué)生表達(dá)能力發(fā)展的核心策略。但傳統(tǒng)理念下的評(píng)語基本都是教師的語言描述，對(duì)學(xué)生在習(xí)作過程中的選材、謀篇、手法等進(jìn)行了含糊混沌的描述，缺乏情感，更毫無情趣性，不能真正觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)在心弦，所以對(duì)學(xué)生習(xí)作能力的發(fā)展效果不大。為此，教師就從概念圖的形式出發(fā)，為學(xué)生設(shè)置了“奪紅旗”的習(xí)作互評(píng)模式。

筆者結(jié)合小學(xué)習(xí)作的實(shí)際情況，將評(píng)價(jià)的對(duì)象分為選擇素材、中心設(shè)置、語言運(yùn)用、手法選擇等十個(gè)方面，并在每一項(xiàng)中對(duì)應(yīng)了十個(gè)空格，每得到一面紅旗就得1分，通過自評(píng)、互評(píng)和師評(píng)等多種方式，對(duì)學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行全方位、立體化的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生能夠一目了然地看到自己文章的優(yōu)點(diǎn)以及不足。

這種概念圖式的方式比傳統(tǒng)評(píng)價(jià)更加富有情趣，也便于學(xué)生之間的實(shí)踐操作，不僅有效地歷練了學(xué)生的修改能力，同時(shí)也進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的寫作動(dòng)力，可謂一舉多得。

概念圖的方式改變了傳統(tǒng)習(xí)作中教師不引導(dǎo)或者偽引導(dǎo)的尷尬，將學(xué)生習(xí)作過程中的素材選擇、謀篇布局、遣詞造句，直到修改完善的思維過程逐步清晰化、明朗化、外顯化，真正促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。