田春華 張連軍

【摘 要】 在現(xiàn)代課堂教學中教師應當充當一個什么樣的腳色，研究性的教學對教師提出了更高、更新的要求，新時代教師的角色需要適應當前課程改革的新發(fā)展、新要求，整合優(yōu)化各種因素使課堂教學更適應教育新形勢的需要。

【關鍵詞】 角色；傳統(tǒng)教師；學生；課程

【中圖分類號】 G451 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-0-01

前言：

所謂角色，就是指人處于一定的特定社會關系中處于一定位置時所執(zhí)行的職能。教師角色的特征是隨著社會的變化而變化的。在過去，社會對教師職業(yè)價值的認定主要局限于教師對社會貢獻的層面上，把教師比做春蠶、蠟燭、園丁……而忽視了教師自身教育生命的成長和發(fā)展，忽視了教師在勞動過程中的創(chuàng)造性和自我價值的實現(xiàn)。今天，我們應該重新認定教師職業(yè)的價值。新時期的教師在勞動過程中，尤其是參加教育科研的過程中，不僅僅是機械的“教書匠”、被動的執(zhí)行者、改革的旁觀者，而應該與學生共同成長和發(fā)展，共同體驗成功的喜悅和體現(xiàn)自身的生命價值。研究性的教學對教師提出了更高、更新的要求，隨著時代的發(fā)展，過去傳統(tǒng)教師的角色已經不能適應當前課程改革的要求。

一、傳統(tǒng)老夫子角色

（一）陳腐的“教書匠”

傳統(tǒng)課堂教學一般只關注學生對于基礎知識與基本技能的掌握，教師的職責主要定位在知識的輸出和傳遞上，始終充當著一種知識“搬運工”的角色，課堂教學活動變成了一種單調乏味、機械重復的“操作”，使教師產生了“職業(yè)倦怠”，淪為按照固有程序機械運行的毫無思想的機器、變成了沒有思想、無創(chuàng)新意識的“教書匠”。在單調乏味的課堂教學中，教師只是把自己的工作視為一種義務和奉獻，體驗不到職業(yè)生活的快樂、幸福，更感受不到自我生命價值和職業(yè)意義的實現(xiàn)。

（二）被動的執(zhí)行者

長期以來，我國實行的是以中央集權為主要特征的國家課程管理體制，國家制定統(tǒng)一的課程計劃、課程標準，課程實施形成了一種自上而下的嚴密的“科層體制”，在這種“科層體制”中，教師無法參與課程改革的決策，缺乏改革的自主權，大多教師只是把教學當做一種生存手段——為了順利拿到工資、得到上級的嘉獎，很少有教師當作事業(yè)來追求。即使有些教師堅持著自己的理想，兢兢業(yè)業(yè)的工作，在這種“科層體制”下，他們也難以將自己的教學思想付諸實踐，只是扮演著課程“技術操作員”和被動執(zhí)行者的角色。

在我國以往的課程改革中，教師大多中當著改革的抵制者和旁觀者的角色，要改變他們的教學觀念和教學行為非常困難。這主要由于人們往往把升學率作為判斷一所學校的優(yōu)劣和教育成功與否的標準。教師為了追求高升學率，完全投入到對學生開展的升學任務中，無暇顧及課程改革。而且大部分教師在課堂教學中已形成了一種固定的教學模式，他們不愿再花費更多的時間和精力去探索和研究新的教學方式，導致他們在以往的課程改革中只是充當著無關緊要的角色。

二、傳統(tǒng)教師角色的成因

（一）傳統(tǒng)的課程知識

由于以往的學校課程只是把傳播文化知識作為主要任務，而這種文化知識又是建立在傳統(tǒng)的理性主義知識觀基礎之上的，從而造成學校課程片面的強調接受而忽視發(fā)現(xiàn)，強調繼承而忽視創(chuàng)新，教師成為了知識的“代言人”。教師只是注重對現(xiàn)成知識的傳授，而忽視學生精神世界的建構，學校課程無法真正地深入到學生的精神世界之中；教師只是把教科書當做“圣經”傳授給學生，致使學生形成了一種依附權威的思想以及“老師告訴他們應該怎樣做，他們就必須這樣做”的行為模式；教師忽視了學生的主體地位和權利，忽視了學生之間存在的個體差異，致使課堂教學變得死氣沉沉，缺乏生機和活力。對此，巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中曾經對傳統(tǒng)教師的這種“教書匠”的角色進行生動地描述：教師教，學生被教；教師無所不知，學生一無所知；教師思考，學生被考慮；教師講，學生聽——溫順地聽；教師制定紀律，學生遵守紀律；教師做出選擇并將選擇強加于學生，學生唯命是從；教師做出行動計劃，學生通過教師的行為計劃而行動；教師選擇學習內容，學生（沒人征求意見）適應學習內容；教師把自己作為學生自由的對立面而建立起來的專業(yè)權威與知識權威混為一談；教師是學習過程的主體，而學生只純粹是客體。

（二）傳統(tǒng)課程的“科層體制”

學校教育作為一種組織制度，可以將分散的個體（如教師、學生、行政人員）組成一種有秩序的群體，以群體的方式提高教育活動的效率，其根本目的在于提高個體的生活質量，為個體身心的充分發(fā)展提供制度上的保證。但是，任何組織、制度和文化在其運行的過程中都容易發(fā)生“異化”，并可能對個人的思想和行為構成一種壓制，致使個體成為不自由、不幸福、不快樂的受奴役者。當課程管理是以一種由中央到地方、再由地方到學校的層級管理模式運行時，課程管理體制就成為了一種“科層體制”，并以其特有的權力形態(tài)控制著各級課程實施者。“科層體制”下，總是“由一套規(guī)則指引著去有效地運用資源達到相關之目的。任何人處身于此架構中，都只能依從組織的規(guī)則活動。在很大程度上，個人的行為是受著一個‘非個人化的規(guī)則支配著”。學校中的教師顯然處于這一權利形態(tài)的最底層，在課程改革中他們喪失了個人獨立思考、自主選擇的自由，失去了體現(xiàn)個人意志的話語權，導致其個人自由和生命意義的失落。課程管理的這種“科層體制”在一定程度上為教育機構提供了有效率的管理運作模式，但又容易把學校“異化”成一種缺乏人性的組織。當教師胸懷理想、充滿激情卻在現(xiàn)行的課程管理體制下難以付諸實施時，當教師可望不斷追求卓越、勇于創(chuàng)新卻又不被社會認可、不能真正的改革學校課程時，他們的理想就會日漸消失，他們的熱情就會逐漸冷卻，被例行公事和日常性的教學事物取而代之。因此，在課程改革中處于“科層體制”最底層的中小學教師便淪為消極、被動的課程執(zhí)行者，喪失了應有的權利和自由。

三、研究性教學中教師角色的扮演

（一）教師是課程的設計者

在傳統(tǒng)的教學過程中，教師是嚴格執(zhí)行課程計劃，忠實的向學生傳授課本知識的教書匠。新課程實行國家課程、地方課程和學校課程三級課程、三級管理，這意味這原來屬于國家的課程開發(fā)的權利部分地下放給學校和教師，從而使課程開發(fā)的主體之一。這樣教師不再是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上稱為課程的生產者和主動的設計者。

此外，社會的深刻變化使學校的教育課程也將呈現(xiàn)信息化、動態(tài)化、進程化等發(fā)展。課題和教材內容不僅要貼近學生現(xiàn)在的的學習實際，還要貼近學生未來的學習，更要緊跟當?shù)氐纳鐣洕l(fā)展。因此就為我們老師提出一個二次開發(fā)課程的問題，要求教師要具備一下四方面的能力：一是應具備挖掘教材潛在內容的能力，加強課程內容與學生生活實際以及社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗，二是應有開發(fā)新課程的能力，要結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)秀學生的興趣和需求，利用學校各種課程資源開發(fā)或選用適合學生的課程，即學校課程，三是增強對課程的正合能力，已形成最有效、最切實際的教學，四是應提高信息技術與學科教學有機結合的能力，把信息技術、信息資源、信息使用方法和課程內容有機結合起來，使各種教學資源、各個課程教學要素和教學環(huán)節(jié)經過組合、重構相互融合，在整體優(yōu)化的基礎上實現(xiàn)課程目標。

（二）教師是新模式的結合者

弗萊雷認為，“教育課程的內容不應由教育者單獨來選擇，而是要與學習者一起來進行選擇，教育者應與學習者一起在他們所處的現(xiàn)實中共同尋求教育課程內容?！边@種尋求的過程，實際上也就是開始了作為解放實踐的教育對話，也就是稱之為是對人們的“主題領域”（universo tematico）的研究。在課程改革中，應打破教師“專業(yè)個人主義”的局限，在教師與教師之間、教師與同學之間、教師與課程專家之間開展廣泛的交流、合作，建立一個具有主體性、開放性的開放型的合作型教師集體。充滿合作精神的文化氛圍有利于激發(fā)教師的緊迫感，因為這種環(huán)境重視學習，能夠很好的控制焦慮、鼓勵探索和思考，并為一致的目標而工作，而緊迫感和力量的結合能夠產生更大的動力來推動改革活動向縱深發(fā)展。

通過與他人的合作、交流，教師可以積極、主動地發(fā)表自己的觀點和意見，有效的掌握各種教育資源和教育信息，共同制定課程方案、進行課程設計、開展課程評估。教師基于關心的問題進行合作性研究，不僅有利于學生的健康成長，而且還可以推動學校的改革。

參考文獻：

《被壓迫者教育學》（巴西）保羅·弗萊雷（Paulo Freire）著.顧建新等譯.7-5617-2792-5/G40 2001年華東師范大學出版社