溫佳琪　呂弼順

摘 要 同課異構教學是教師交流經(jīng)驗，提升教學質量，注重學生差異的一種教學手段。本文運用觀察法，對比了兩位教師的教學目標、教學過程，分析二者課堂提問行為，得出甲教師更善于利于課堂提問且甲班學生思維課堂思維層次較高，認為教師應注意學情差異，結合學生思維水平設計課堂提問。

關鍵詞 同課異構 鋒與天氣 課堂提問

中圖分類號：G633.5 文獻標識碼：A

同課異構是指教師根據(jù)自身情況，學生情況等，對同一教學內(nèi)容使用不同的策略，進行不同的設計和安排，使課堂內(nèi)容更具多樣性，在提升學生學習效率的同時，教師可以交流經(jīng)驗，提升教學質量。

2017年11月，延邊地區(qū)舉辦延邊州高中地理學科教學技能大賽，兩名教師就“鋒與天氣”一課進行了同課異構教學。本部分內(nèi)容是人教版必修一第二章第三節(jié)《常見的天氣系統(tǒng)》的重要組成部分，在第二章的教學中起到承上啟下的作用。

在對于教學目標的描述上，乙教師多次運用“了解”、“理解”“掌握”的層次模糊的行為動詞，容易造成學生對目標層次的混淆，對于教師來說，沒有準確的評價學生是否完成目標的評價方式，應使用明確的行為動詞。

甲教師在描述過程與方法時，行為主體出現(xiàn)混亂，運用“培養(yǎng)學生”一詞，忽略了學生的主體地位，應修改成學生要達到的層次為目標。在“情感、態(tài)度、價值觀”中，誤將“通過從生活實際需要出發(fā)，學習、識別常見的天氣系統(tǒng)，提高聯(lián)系實際的能力”納入情感中，應明確該目標所屬范圍。

2教學過程

甲教師課前將學生分為六個小組，按照小組安排學生座位。播放“天氣預報”視頻導入新課，通過多媒體激發(fā)學生的學習熱情。教師主要采用對比和“群學+展示”的方法，引導學生對比冷鋒和暖鋒的性質，形成過程以及影響，并請學生到講臺展示小組學習的成果，課堂氛圍活潑自由，開放性強。

乙教師導入新課時展示幾日內(nèi)天氣狀況，請學生回答多種天氣形成的原因，引出本節(jié)的課題“鋒與天氣”。主要采用“獨學+提問”的方法，由教師講授并繪制冷鋒形成過程，學生理解后自行在聯(lián)系繪制暖鋒的形成，教師運用“l(fā)ink”將部分學生的練習投影到屏幕上，并進行評價，課堂氛圍比較嚴謹，邏輯性強。

通過觀察這兩種課程，可以發(fā)現(xiàn)即使是同一教學內(nèi)容，由于甲乙兩位教師對教材的理解不同，學生情況的不同，使得兩位教師對多媒體的使用有很大差別，教學風格，教學模式以及教學行為有很大的差異。

3課堂提問行為

根據(jù)美國教育家特尼（Turney）對反應學生思維水平的提問分類，由低到高分別為判斷型提問、記憶型提問、理解型提問、應用型提問、分析型提問、創(chuàng)新型提問、評價型提問。（分別用a，b，c，d，e，f，g表示）。兩位教師課堂提問頻率及類型如下表：

由表2可知，甲教師在課堂教學中提問59次，乙教師在課堂教學中共提問39次，二者相距較大，可見于乙教師相比，甲教師更傾向于利用課堂提問串聯(lián)知識，引發(fā)學生積極思考。

由圖表可以看出，甲教師在教學中，側重于理解型提問，頻率達到33.90%。其他幾種提問類型也有涉及，其中記憶型提問、分析型提問、應用型提問頻率較高，分別為18.64%、18.64%、11.86%。創(chuàng)造型提問，評價型提問頻率較前三者低，分別為6.78%和8.47%。判斷型提問最少，頻率為1.69%。乙教師比較注重記憶型提問和理解型提問相結合，其中記憶型提問頻率為33.33%，理解型提問頻率為35.90%。應用型提問、分析型提問、創(chuàng)造型提問、評價型提問在教學中也有應用且比較平均，頻率皆為7.69%。而在乙教師的教學過程中，沒有應用到判斷型提問。

甲教師的課堂提問隨思維層次要求提高波動下降，課堂提問集中在對思維層次要求比較平均的記憶型提問、理解型提問、應用型提問、分析型提問，低層次和高層次的提問頻率相對較低。乙教師的課堂提問隨思維層次的提高，呈先上升后下降的趨勢，對思維層次要求中低的提問頻率較高，理解型提問達到最高，思維要求較高的提問頻率較低且基本一致。在甲教師的課堂提問中，記憶型提問和理解型提問的比重低于乙教師，而分析型提問、評價型提問比重高于乙教師，這說明在甲教師的課堂上，學生思維一直處于較高的水平。

甲教師在教學過程中，主要利用判斷型提問和回憶型提問了解學生對之前知識的掌握情況，理解型提問和應用型提問主要用于推進學生新舊知識的銜接，思維層次較高的分析型提問、創(chuàng)造型提問主要作為小組討論學習問題，有利于培養(yǎng)學生的交流合作能力和綜合思維。乙教師在新知識點的講解中，除理解型提問和記憶型提問以外，與應用型提問和分析型提問相結合，由淺入深，由較低思維向較高思維過渡，符合“最近發(fā)展區(qū)”，有利于鍛煉學生的思維能力。

4結論與建議

甲乙教師的經(jīng)驗、教學風格以及面向學生差異，導致即使是同一教學內(nèi)容，兩位教師的教學設計有很大差異，甲教師教學中共提問59次，其中33.9%為理解型提問，且隨思維層次升高提問次數(shù)下降，乙教師提問39次，其中記憶型提問頻率為33.33%，理解型提問頻率為35.90%，高思維層次的提問頻率較低，甲教師更善于利于課堂提問活躍課堂氣氛，串聯(lián)教學內(nèi)容，甲教師課堂中學生思維層次處于較高水平。

兩位教師對“鋒與天氣”同課異構教學，能夠促進教師的教學反思，發(fā)現(xiàn)自身在教學中的閃光點和不足并提高教學技能。也使得教師重視學生的學情差異，重視學生在課堂中的主體地位，不斷提高自身知識儲備，加強對教學內(nèi)容的理解，采取多樣化的授課方式，提高學生的地理學習熱情。在新課標推行的背景下，教師應關注地理學科發(fā)展動向，注意地理核心素養(yǎng)對地理教學的新要求并在授課中應用。

參考文獻

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