吳紅松

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，安徽 合肥 230036)

自20世紀(jì)50年代與傳統(tǒng)語文教育相關(guān)的中文學(xué)科的調(diào)整和改革以來，國(guó)內(nèi)諸多院校的中文學(xué)科劃分出漢語言文學(xué)專業(yè)，構(gòu)建相應(yīng)的專業(yè)課程體系和一系列課程教學(xué)大綱。作為專業(yè)課程體系中語言類核心課程之一的古代漢語，主要包括文選和古代漢語基礎(chǔ)知識(shí)。其中文選的教學(xué)是讓學(xué)生獲得豐富的感性知識(shí)，為講授古代漢語基礎(chǔ)知識(shí)積累語言材料；而基礎(chǔ)知識(shí)的講授旨在幫助學(xué)生把掌握的感性知識(shí)上升為理性知識(shí)，以求對(duì)古代漢語知識(shí)能有更深刻的理解。各高等院校把該門課程的教學(xué)目的具體指向?yàn)榕囵B(yǎng)和提高學(xué)生閱讀古籍能力，更多地汲取傳統(tǒng)文化知識(shí)的養(yǎng)分；并具備運(yùn)用有關(guān)知識(shí)進(jìn)行語言教學(xué)，為從事與傳統(tǒng)文化相關(guān)的工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

實(shí)際教學(xué)中，由于該課程內(nèi)容較為晦澀難懂和枯燥，學(xué)生時(shí)常會(huì)遇到各種困難而不易達(dá)到上述目的。研究者也因此不斷探討古代漢語課程教學(xué)的改革和實(shí)踐，如教學(xué)方法、教學(xué)模式和教材編寫等；但就筆者所見，學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴介入古代漢語教學(xué)的在這些探討中比較少見，本文擬以《古代漢語》文選教學(xué)為例對(duì)其展開論述，并提出幾點(diǎn)思考。

一、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴與古代漢語文選

學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，主要體現(xiàn)為不同研究者從不同角度、運(yùn)用各自方法或手段對(duì)同一客體研究時(shí)得出的不同觀點(diǎn)；且作為科學(xué)研究進(jìn)程重要組成部分存在于所有研究領(lǐng)域。古代漢語教學(xué)中，由于文選收錄的文獻(xiàn)創(chuàng)作時(shí)代較久遠(yuǎn)，而針對(duì)文獻(xiàn)解讀的學(xué)術(shù)研究卻不斷深入，新的研究成果也日益宏富，故古代漢語教材選文中的一些文字、音韻、詞匯和語法等知識(shí)的闡釋逐漸出現(xiàn)諸多新觀點(diǎn)。囿于教材的體例、編寫過程較長(zhǎng)以及編寫內(nèi)容更新較慢等特點(diǎn)，任何一部教材都無法及時(shí)汲取新的研究成果，不可能將已有研究成果集中羅列；其編寫往往反映出編者對(duì)當(dāng)時(shí)研究成果的理解和擇取。如果孤立地看，同一版本的教材對(duì)諸多知識(shí)點(diǎn)的闡述持有貫穿始終、相對(duì)一致的原則。如果綜合地看，不同版本教材擇選的研究觀點(diǎn)之間就形成對(duì)比，呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)上的爭(zhēng)鳴；且學(xué)界不斷產(chǎn)生的研究新觀點(diǎn)與教材所取觀點(diǎn)也形成學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。將學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴具體聯(lián)系到古代漢語文選的教學(xué)，就是將不同研究成果和觀點(diǎn)適當(dāng)介入教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)某種版本教材知識(shí)時(shí)，獲得的不是相對(duì)單一的闡釋，是可供分析討論的多種研究觀點(diǎn)。

目前而言，國(guó)內(nèi)大部分高等院校古代漢語課程選用的教材是王力主編的，中華書局出版的四冊(cè)本《古代漢語》。這部教材自上世紀(jì)60年代問世以來，以其文選、常用詞、通論三結(jié)合的獨(dú)特編寫體例，選文的精當(dāng)，闡釋的較為精確等特點(diǎn)得到學(xué)界和教育界的高度認(rèn)可，至今仍為全國(guó)漢語言文學(xué)專業(yè)的首選教材。下文有關(guān)“文選”教學(xué)的討論將以該部教材收錄的選文為例。

二、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴介入古代漢語文選教學(xué)例舉

為充分展示學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴在古代漢語文選教學(xué)中的介入，進(jìn)而從中得出有益的思考，現(xiàn)選取上述王力主編的《古代漢語》教材中“植其杖而蕓”“殆及公子同歸”兩個(gè)語句來討論。

(一)植其杖而蕓

“植其杖而蕓”一語，見于《論語·微子》[1]，教材的注釋為“植，倚(依孔安國(guó)說)”。據(jù)此，“植其杖而蕓”指“(丈人)倚著杖蕓草”。這種闡釋于語法結(jié)構(gòu)上成立，于文意亦可通，似無捍格。

為引導(dǎo)學(xué)生更深入地思考，我們首先設(shè)置一個(gè)問題：丈人倚杖勞作需要一手拄杖，一手蕓草，實(shí)際操作中是怎樣完成這個(gè)動(dòng)作的？然后要求學(xué)生帶著這個(gè)問題在學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上查找相關(guān)研究成果。經(jīng)檢索，學(xué)界對(duì)“植”的釋讀觀點(diǎn)主要有：

1.“植”為“倚”，“植其杖”即“拄杖、倚杖”

《十三經(jīng)注疏·論語注疏》：“植，倚也?！盵2]2529當(dāng)代學(xué)者陶易、沈如泉、趙庸謙與此觀點(diǎn)亦同[3-5]，且沈如泉指出這種農(nóng)事活動(dòng)是在水稻田里進(jìn)行的除草培苗，因此“植”不能釋為“放置”或“棄置”。

2.“植”為“立”，“植其杖”指“豎立或者插著杖”之意

朱熹謂：“植，立之也。”[6]錢穆《論語新解》從其說[7]。又，杜光學(xué)、連佳鵬亦持此說[8-9]。連佳鵬還提出“豎立其杖”比“橫臥其杖”更能夠保護(hù)“杖”而能使之經(jīng)久耐用，且這種置杖細(xì)節(jié)里蘊(yùn)藏著農(nóng)人們最質(zhì)樸的生活智慧等說法。

3.“植”通“置”，“植其杖”指“放下、放著杖”

阮元的《論語校勘記》、段玉裁的《說文解字注》都認(rèn)為“植置古字通”[2]2529 [[11]。后世孫文輝指出“植”應(yīng)通作“置”，表示放置之意[12]。

4.“植”為“持”，“植其杖”指“手持犁杖”之意

楊寶生認(rèn)為“杖”指“犁杖”，“植杖”的意思是“手持犁杖”[12]。鄭義廣贊同楊寶生之說[13]。

5.“植”或?yàn)椤傲ⅰ?，或?yàn)椤耙小??！爸财湔取敝干狭?或1的含義

顏春峰、汪少華根據(jù)漢代石經(jīng)《論語》的“置其杖而耘”、鄭箋《詩·商頌·那》的“置我靴鼓”謂“置讀曰植”、鄭注《尚書·金麟》“植璧秉圭”云“植，古置字”、惠棟《九經(jīng)古義·論語》判定“古者置、植字同”等傳世文獻(xiàn)記載來說明“植”“置”為一字；反駁沈如泉的認(rèn)定耕作地就是水稻田的說法[14-15]： “第一，因除草、培土的農(nóng)具或是裝有長(zhǎng)柄、站著雙手執(zhí)柄除草的鐵鋤；或是短柄、蹲著一只手執(zhí)柄操作的耨。前者雙手執(zhí)柄而無法再倚手杖；后者雖一手執(zhí)耨但蹲著重心下移、相對(duì)穩(wěn)定也不必倚手杖，故手杖立在一邊；第二，由于水稻的中耕方式與旱田作物有所不同，農(nóng)夫耕作有時(shí)會(huì)倚著手杖在田里除草培苗”。因此“植其杖”應(yīng)釋為“把他的手杖立在一邊”，且“倚著手杖”的說法仍以不取消為宜。簡(jiǎn)言之，“植”可表示“立”或“倚”。

可以看出，因《論語·微子》也被收入中學(xué)語文教材，以及后世其他文學(xué)作品中有化用“植杖”典故的，如陶淵明的“植杖而耘籽”等，故研究者關(guān)注較多，包括早期的注疏家，近現(xiàn)代時(shí)期的文史研究者，當(dāng)下的高級(jí)中學(xué)、高等院校教師，并得出上述不同觀點(diǎn)。對(duì)此，我們?cè)囎饕韵路治鲇懻摚?/p>

首先，上引釋“植”釋為“持”顯然無法成立，因?yàn)椤罢取辈豢赡苁恰袄缯取?，前列杜光學(xué)的文章已詳細(xì)解讀。其他觀點(diǎn)里，釋“植”為“置”，“植其杖而蕓”指蕓草前將杖置于一邊。釋“植”為“立”，“植其杖而蕓”指蕓草前將杖立于一邊。釋植為“立”或“倚”，是基于對(duì)丈人耕作之地屬于水田還是旱地的分析，簡(jiǎn)言之，如果是旱地，那么可以釋為“立”，“植其杖而蕓”為蕓草前將杖立在田間；如果是水田，那么可釋為“倚”，“植其杖”為拄著杖在水田蕓草?？梢哉f，這種將耕作之地性質(zhì)納入思考范疇，客觀上增加了探討的空間，也使論證結(jié)果更為周密。總之，從文意上看除釋“植”為“持”之外，其他觀點(diǎn)都是成立的。

其次，在分析這些觀點(diǎn)的同時(shí)也引起學(xué)生們的進(jìn)一步思考，比如“植”為“置”，其涵蓋語義的范圍較廣，可包含“立”的意思即豎起杖，也包含“放下”的意思即橫放著杖。大家結(jié)合學(xué)者對(duì)丈人耕作田地性質(zhì)的研究來討論，如果是水田，其土質(zhì)就相對(duì)松軟，那么豎起杖的動(dòng)作則不無可能，這時(shí)理解為“立”沒有問題；且雖然不可能將杖置于水田里，但可以把杖放在水田田埂上，故解釋為“放下”亦成立。如果是旱地，那么土質(zhì)相對(duì)堅(jiān)硬，豎起杖似乎沒有那么容易，就只能理解為“放下”即橫放著杖。值得注意的是，這種更深入剖析“置”的含義在上引學(xué)者論述中并沒有指出，是課堂上分析討論出的新觀點(diǎn)。為直觀起見，我們將之與學(xué)者已有研究成果和觀點(diǎn)一并列表如下，其中在無法成立的觀點(diǎn)①前加*，在新觀點(diǎn)⑥前加▲。

表1 “植”“植其杖而蕓”的釋義

然后，我們根據(jù)圖表總結(jié)了“植其杖而蕓”中“植”的所有可能的含義，也特地強(qiáng)調(diào)經(jīng)大家研討而得出的新觀點(diǎn)。最后再結(jié)合上述顏春峰、汪少華的“在水田里中耕時(shí)為一手拄杖，一手蕓草”的觀點(diǎn)，給課前預(yù)設(shè)的問題做了相對(duì)合理的解釋。

(二)殆及公子同歸

“殆及公子同歸”一語見于《詩經(jīng)·豳風(fēng)·七月》[16]，王力的《古代漢語》教材解釋為：“只怕被公子強(qiáng)迫帶回家去。公子，國(guó)君之士?！睂?duì)此，我們提出一個(gè)問題：“歸”在古代漢語中除了表示回歸、歸去之外，常指女子出嫁，那么這里是否可以這么理解？經(jīng)檢索，學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)界有關(guān)這句話的討論頗多?，F(xiàn)擇其要分類列舉如次：

1.感春思嫁說

《毛傳》曰：“傷悲，感事苦也。春女悲，秋士悲，感其物化也。殆，始。及，與也。豳公子躬率其民, 同時(shí)出同時(shí)歸也?！盵2]389鄭玄：“春，女感陽氣而思男；秋，士感陰氣而思女，是其物化，所以悲也。悲則始有與公子同歸之志，欲嫁焉?！盵2]389孔穎達(dá)：“女子之心感蠶事之勞苦,又感時(shí)物之變化,皆傷悲思男, 有欲嫁之志?！盵2]390

2.搶擄說

余冠英《詩經(jīng)選》謂：“是說怕被公子強(qiáng)迫帶回家去。一說怕被女公子帶去陪嫁。”[17]陳子展《國(guó)風(fēng)選譯》云：“恐為公子強(qiáng)暴欺凌而所占有?！盵18]程俊英《詩經(jīng)譯注》譯：“姑娘心里暗悲傷，就怕公子看上把人搶?！盵19]朱東潤(rùn)《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》譯：“采桑女心里傷悲, 害怕自己被公子們擄去?！盵20]

3.陪嫁說

林沄征引傳世文獻(xiàn)、出土文獻(xiàn)以及現(xiàn)存民俗[21]，認(rèn)為詩中那些在春天的陽光下采?；虿赊赖墓媚飩?，當(dāng)想到有可能給女公子陪嫁時(shí)， 心中自然會(huì)傷悲。張鈞、賀麗杰著文贊同余冠英“一說”[22]。鄭群、徐敏認(rèn)為指害怕被女公子看上而拉去陪嫁[23]。

由上，我們進(jìn)行討論總結(jié)：1的幾種說法雖略有不同，但大致都是以女子感春之陽氣而思嫁為主旨。2的說法里除余冠英持有兩說觀點(diǎn)，其他學(xué)者皆認(rèn)為此句指采桑女子害怕被貴族公子強(qiáng)迫擄掠。3的說法為采桑女害怕被當(dāng)作女公子的陪嫁。這些不同觀點(diǎn)相應(yīng)地涉及到部分字詞的具體解釋，其中“殆”在1中表示“始”，在2、3中均指“害怕”。“公子”在1、2中指男性，在3中指女性?！皻w”在2中指搶走，在1、3中都與婚嫁相關(guān)但略有不同：前者指出嫁，后者指陪嫁。可以看出，從句意上看，無論是毛傳、鄭箋和孔疏的專注于感春思嫁的闡釋，還是搶婚或陪嫁的理解都能說通；也就是說，以上觀點(diǎn)都可成立。值得注意的是，這些觀點(diǎn)中除對(duì)詩句感春思嫁的微言大義之外，搶婚或陪嫁都是把這句話結(jié)合社會(huì)背景來討論的，前者認(rèn)為采桑女害怕被搶是古代奴隸社會(huì)里階級(jí)剝削和壓迫的反映；后者認(rèn)為采桑女害怕將要陪嫁，是封建社會(huì)滕嫁制的體現(xiàn)。

討論至此，學(xué)生感到更加困惑：為何這個(gè)有著明確意思的句子卻成為學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的焦點(diǎn)？這時(shí)我們一邊鼓勵(lì)學(xué)生不要局限于對(duì)語言本身的思考，而要拓展思維去找尋其他可能的合理解釋；一邊給學(xué)生講授與此相關(guān)其他領(lǐng)域的研究成果。從史學(xué)研究角度看，中國(guó)古代史如何分期是個(gè)由來已久的存在分歧的問題，如范文瀾主張西周封建論[24]，郭沫若認(rèn)為西周屬于奴隸制高度發(fā)展時(shí)期[25]，何茲全、鄭昌淦指出西周、春秋是古代奴隸制社會(huì)的前期[26-27]，研究者對(duì)古代社會(huì)分期存在的這些分歧相應(yīng)地關(guān)涉到對(duì)婚制的理解，誠如盧益中所言：“搶掠婚是原始社會(huì)的野蠻的生活習(xí)俗，‘言春秋以前的中國(guó)社會(huì)是奴隸社會(huì)者，必然說這一時(shí)期實(shí)行父家長(zhǎng)制的買賣婚；言從西周始中國(guó)進(jìn)入封建社會(huì)者，則主張這一時(shí)期實(shí)行的是封建聘娶婚制?！盵28]然則上引2、3說法并存就不難理解了，而“公子”究指男性還是女性、“殆”的釋義、最初設(shè)置的“歸”的含義等問題都隨之得以解決。此外，學(xué)生還不同程度地了解古代社會(huì)分期、古代社會(huì)習(xí)俗和稱謂等方面知識(shí)。

綜上兩個(gè)教學(xué)實(shí)例，整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生都積極地參與討論、熱烈地與老師互動(dòng)，呈現(xiàn)出與往常不同的課堂氛圍。他們不僅對(duì)討論的問題有了更全面深刻的理解，也為獲得突破已有成果的新觀點(diǎn)感到十分激動(dòng)，渴求盡快討論下一個(gè)有學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的知識(shí)點(diǎn)?？傊?，這種積極的互動(dòng)、主動(dòng)的思考和鉆研等給師生帶來了耳目一新的教學(xué)效果。

三 、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴介入古代漢語文選教學(xué)的幾點(diǎn)思考

一般而言，對(duì)教材中某些闡釋上有爭(zhēng)議的知識(shí)點(diǎn)，如果教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)僅自足于教材本身的注解，那么也能知曉其意義所指之一，但往往難以禁得住細(xì)致的推敲。而將學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴介入教學(xué)活動(dòng)后，雖未必能對(duì)存在爭(zhēng)議的知識(shí)點(diǎn)給出明確的解答，但卻實(shí)現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)從課內(nèi)到課外、學(xué)生視野從狹窄到開闊、所授知識(shí)從簡(jiǎn)單到豐富等多方面延展，這對(duì)古代漢語文選的教學(xué)具有重要意義?；谟^察上述教師提前預(yù)設(shè)問題、學(xué)生圍繞問題查找資料、師生共同分析和總結(jié)所有研究成果的教學(xué)過程，筆者對(duì)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴介入古代漢語文選的教學(xué)形成以下幾點(diǎn)思考：

(一)促進(jìn)了學(xué)生對(duì)問題更深入的思考

眾所周知，在基礎(chǔ)教育的初、高中階段，學(xué)生對(duì)問題和答案二者關(guān)系的理解往往都是一一對(duì)應(yīng)的，即一個(gè)問題只有一個(gè)答案。進(jìn)入大學(xué)階段學(xué)習(xí)后，這種思維方式顯然不利于學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)。而學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的介入可以啟發(fā)學(xué)生的思考，鼓勵(lì)學(xué)生不囿于所學(xué)教材中持有的觀點(diǎn)、敢于質(zhì)疑和善于用批判眼光看待已有觀點(diǎn)，以及多角度、開放式地理解一些學(xué)術(shù)研究中尚存爭(zhēng)議的問題。這既培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考的能力，又改變了學(xué)生原有的單一思維方式。

(二)對(duì)改變傳統(tǒng)的“一言堂”“填鴨子”教學(xué)為啟發(fā)式教學(xué)具有重要意義

教學(xué)中，教師引導(dǎo)性提出問題后，學(xué)生運(yùn)用平時(shí)所學(xué)的文獻(xiàn)檢索知識(shí)去查找、搜集文獻(xiàn)資料，梳理出擬討論知識(shí)的研究進(jìn)程及當(dāng)下呈現(xiàn)的面貌，然后師生再共同參與分析討論。這種讓學(xué)生查資料、對(duì)比不同觀點(diǎn)的親力親為，不僅提升了他們搜集整理文獻(xiàn)的能力，提高了他們對(duì)不同觀點(diǎn)合理與否的判斷力，而且增強(qiáng)了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體意識(shí)，且教師的有目的引導(dǎo)遠(yuǎn)比單純要求學(xué)生去積極自主思考更為合理。二者可謂相得益彰，真正踐行了素質(zhì)教育中倡導(dǎo)的課堂教學(xué)要以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的原則。

(三)對(duì)提高學(xué)生分析和解決問題的能力至關(guān)重要

比如在鼓勵(lì)學(xué)生積極自主思考發(fā)現(xiàn)問題后，教導(dǎo)學(xué)生敢于用公認(rèn)的最新研究成果來糾偏教材所持的不當(dāng)觀點(diǎn)；而對(duì)尚未形成共識(shí)的研究成果則將之與教材表達(dá)的信息相對(duì)比，辯證汲取各種觀點(diǎn)的合理成分，并盡可能受到啟發(fā)而提出新的觀點(diǎn)，最后再從各種觀點(diǎn)中擇其善者而從之。這一方面使學(xué)生養(yǎng)成以科學(xué)的態(tài)度和方法來面對(duì)和解決問題，另一方面改變了傳統(tǒng)應(yīng)試教育的墨守成規(guī)，是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的重要途徑之一。

(四)有利于拓展學(xué)生的知識(shí)面

從語言實(shí)際運(yùn)用角度來看，無論是口語交際，還是書面語表達(dá)以及課外閱讀，古代漢語都無法和現(xiàn)代漢語相比較。換言之，古代漢語在學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)接觸的書面語、口語和閱讀中涉獵甚少，其獲得也多來自于基礎(chǔ)教育、初高中教育階段語文教材收錄的文本中。這無疑難以廣泛占有原始文獻(xiàn)，導(dǎo)致古代漢語語感獲得不充分、古代漢語知識(shí)儲(chǔ)備也十分欠缺。加之不同學(xué)校使用的教材可能不一致的情形，學(xué)生時(shí)常會(huì)出現(xiàn)本科使用的教材和備戰(zhàn)考研的教材不同，出現(xiàn)面對(duì)相同文本但觀點(diǎn)迥異表現(xiàn)很困惑和無所適從。因此，課堂教學(xué)中引入一些與所學(xué)教材知識(shí)點(diǎn)不同的研究成果和觀點(diǎn)，既使學(xué)生掌握的知識(shí)更加全面和豐富，也為學(xué)生日后的深入學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。

(五)有助于教師自身素質(zhì)的提高

學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴是基于學(xué)界對(duì)爭(zhēng)議問題持有不同研究觀點(diǎn)的，這客觀上要求教師積極主動(dòng)地關(guān)注和及時(shí)跟進(jìn)學(xué)術(shù)最新研究動(dòng)態(tài)，在教學(xué)中要主動(dòng)引入學(xué)術(shù)研究最新成果，將平時(shí)教科研成果合理運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中，并就可能出現(xiàn)的問題來反思各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，以實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長(zhǎng)。

綜上所述，古代漢語文選教學(xué)中引入學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、提高分析問題和解決問題能力等方面都有重要作用。而且在釋疑過程中，學(xué)生在知識(shí)面得到拓展、知識(shí)得以豐富的同時(shí)，也體會(huì)到真正的學(xué)習(xí)的快樂。

當(dāng)然，由于每門課程在專業(yè)培養(yǎng)方案中的學(xué)分相對(duì)固定，其學(xué)時(shí)是在既定框架下安排的，而學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的介入尤其是將諸多觀點(diǎn)引入課堂討論總結(jié)必然占用一定的學(xué)時(shí)，因此處理好學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的介入與大綱規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的講授二者之間的關(guān)系，也顯得尤為重要。我們必須做到既不影響講授、學(xué)習(xí)教材本身有序知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中包含的內(nèi)容，又盡可能多地汲取教材之外的其他研究成果。這無疑值得我們持續(xù)關(guān)注并進(jìn)一步深入研究。