摘 要：語(yǔ)文素養(yǎng)的形成必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐才能將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，在實(shí)踐中沉淀形成素養(yǎng)；如果教學(xué)中只接受老師提出的問(wèn)題，只讓學(xué)生被動(dòng)回答和記錄問(wèn)題的結(jié)論，而不讓學(xué)生進(jìn)行有效的思維實(shí)踐，不給他們自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獲得感悟的機(jī)會(huì)，那就談不上素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師教學(xué)要千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生自己去學(xué)習(xí)、探悟，教師當(dāng)一個(gè)反詰式“助產(chǎn)士”，才有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng)；反詰提問(wèn)；“助產(chǎn)術(shù)”

作者簡(jiǎn)介：黃瑞夷，北京師范大學(xué)廈門(mén)海滄附屬學(xué)校教師。（福建 廈門(mén) 361000）

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）16-0010-03

語(yǔ)文核心素養(yǎng)有人認(rèn)為是指語(yǔ)言文字的理解，文學(xué)思維和文化傳統(tǒng)；有人認(rèn)為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要點(diǎn)是語(yǔ)言理解能力、語(yǔ)言運(yùn)用能力、思維能力、審美能力、創(chuàng)新能力等五項(xiàng)能力；有人認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是語(yǔ)感、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。目前，對(duì)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)這一概念的解釋?zhuān)蠹冶容^認(rèn)同“語(yǔ)言理解能力、語(yǔ)言運(yùn)用能力、思維能力、審美能力、創(chuàng)新能力”這五項(xiàng)能力。這些元素其實(shí)是一個(gè)統(tǒng)一整體，那怎么讓這個(gè)綜合體在語(yǔ)文課堂上得到提升呢？

現(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為：“教學(xué)是視野交融的過(guò)程，其目的和結(jié)果都是產(chǎn)生一個(gè)更優(yōu)質(zhì)的共同視域，大家共享之。教學(xué)中的講解不是某種單純的自我表現(xiàn)和自己觀(guān)點(diǎn)的貫徹執(zhí)行，而是一種使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉(zhuǎn)換?！敝骷伊智逍幸黄⑽摹恩{魚(yú)與狗打架》是對(duì)這一觀(guān)點(diǎn)很好的解釋?zhuān)彩钱?dāng)前教學(xué)是否著眼于核心素養(yǎng)的很好隱喻。

帶孩子散步，在路上遇到一只很大的狗。孩子突然問(wèn)：“爸爸，如果狗和鱷魚(yú)打架，誰(shuí)會(huì)贏呢？”

對(duì)孩子的問(wèn)題，我的答案常常用反問(wèn)的方式，我問(wèn)他：“依你看，鱷魚(yú)會(huì)贏呢？還是狗會(huì)贏？”

他說(shuō)：“我不知道才問(wèn)你呀！”

“那，要先看是在水里打架還是在陸地上打架了?！蔽艺f(shuō)。

“對(duì)了”孩子眼中亮起光芒，“如果在水里，鱷魚(yú)會(huì)贏；如果在地上，狗會(huì)贏。”他非?？隙?。

“也不一定?！蔽艺f(shuō)：“還要看是大鱷魚(yú)和小狗，或小鱷魚(yú)和大狗，或者兩只一樣大。”

“我知道了，大狗咬小鱷魚(yú)，大狗會(huì)贏；小狗咬大鱷魚(yú)，大鱷魚(yú)會(huì)贏。”小孩子的反應(yīng)總是快速而直接的。

“可是，還要看什么樣才叫贏呀！”

這下，孩子陷進(jìn)沉思了：“贏就贏了，還有什么才叫贏呢？”

我一本正經(jīng)地說(shuō)：“贏有好多不同呢，是咬到跑開(kāi)就算贏？還是咬到流血才算贏？或者是咬到死吃下去才算贏？如果兩只都受了重傷，一只先死，是誰(shuí)贏呢？如果兩只打起來(lái)，那沒(méi)流血的先逃走，流血的還在，又是誰(shuí)贏呢？可不可能兩只都輸或兩只都贏？”

于是父子兩人玩起了對(duì)一個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題的游戲思考，發(fā)現(xiàn)即使是最簡(jiǎn)單的問(wèn)題也沒(méi)有絕對(duì)肯定的答案，在不同的環(huán)境與情況下可能有很多變化。也就是說(shuō)，當(dāng)一只鱷魚(yú)沒(méi)有和一只狗打起來(lái)，沒(méi)有人真正知道情況如何。我對(duì)孩子說(shuō)起在幼年時(shí)代，曾看過(guò)老鷹被烏鷲追著飛的情況，也曾看過(guò)狗被老鼠嚇得夾尾巴逃竄的場(chǎng)面，連狗與老鼠都有特異的場(chǎng)景，何況是距離那么遙遠(yuǎn)的鱷魚(yú)與狗呢？

最后，孩子下了這樣的結(jié)論：“我知道了，狗和鱷魚(yú)在一起也不一定會(huì)打架，而且，他們遇到一起是不可能的?！?/p>

我牽著孩子的手走在正在換葉的菩提樹(shù)下，兩人都非常滿(mǎn)意，覺(jué)得收獲不少——孩子學(xué)習(xí)到如何以不同的角度來(lái)看問(wèn)題，我則學(xué)習(xí)到一個(gè)很好的命題，因?yàn)榈轿疫@個(gè)年紀(jì)，大概不會(huì)發(fā)出“如果狗和鱷魚(yú)打架，誰(shuí)會(huì)贏呢”的問(wèn)題。

其實(shí)，人生的問(wèn)題也是如此，任何的輸贏如果從小的時(shí)空看來(lái)，仿佛是一個(gè)定論，但若放到一個(gè)大的時(shí)空，輸贏就不可定論了。一個(gè)人的輸贏往往也不是外在的判定，而是自我意念的肯定。

這種對(duì)話(huà)可以說(shuō)是“助產(chǎn)術(shù)”，就是蘇格拉底的“助產(chǎn)式”教學(xué)——教師激發(fā)學(xué)生探索求知的責(zé)任感，并加強(qiáng)這種責(zé)任感，這是蘇格拉底的“助產(chǎn)式”教育體現(xiàn)。也就是說(shuō)，教學(xué)要喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量去獲得求知的結(jié)論，這種內(nèi)部的力量其實(shí)質(zhì)就是語(yǔ)文素養(yǎng)。上文中通過(guò)一系列有效的反問(wèn)，讓提問(wèn)者自己獲得理解，這是開(kāi)放的自我探索的過(guò)程。語(yǔ)文課堂著眼于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，就需要教學(xué)要從原來(lái)的“老師發(fā)問(wèn)”轉(zhuǎn)向“助產(chǎn)式的反詰”，讓學(xué)生在系列的反問(wèn)、反思中豁然開(kāi)朗。

以教學(xué)林清玄的散文《桃花心木》的片段為例，比較一下“教學(xué)中的講解只是某種單純的自我表現(xiàn)和自己觀(guān)點(diǎn)的貫徹執(zhí)行”與“教學(xué)是一種使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉(zhuǎn)換”的差異。

散文片段：“種樹(shù)人的一番話(huà)，使我非常感動(dòng)。不只是樹(shù)，人也是一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會(huì)把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，努力生長(zhǎng)?！?/p>

1. 教學(xué)中的講解只是某種單純的自我表現(xiàn)和自己觀(guān)點(diǎn)的貫徹執(zhí)行

教學(xué)過(guò)程：

師：種樹(shù)人的一番話(huà)是什么話(huà)？

生：如果我每天都來(lái)澆水，每天定時(shí)澆一定的量，樹(shù)苗就會(huì)養(yǎng)成依賴(lài)的心，根就會(huì)浮在地表上，無(wú)法深入地下，一旦我停止?jié)菜?，?shù)苗會(huì)枯萎得更多。幸而存活的樹(shù)苗，遇到狂風(fēng)暴雨，也會(huì)一吹就倒。

師：作者聽(tīng)后的感悟用了什么修辭手法？

生：借物喻人

師：借物的什么特點(diǎn)來(lái)喻人的什么特點(diǎn)？

生：借桃花心木自己扎深根、找水源的特點(diǎn)喻“在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會(huì)把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，努力生長(zhǎng)?！?/p>

師：不確定在生活中指什么？

生：生活中許多的意外

生：人成長(zhǎng)的各種因素，如機(jī)會(huì)、運(yùn)氣、伯樂(lè)等

師：所以，這段話(huà)告訴我們?nèi)说某砷L(zhǎng)要靠自己努力，要練就一顆獨(dú)立自主的心，才能更好地適應(yīng)社會(huì)。

這一教學(xué)，老師始終在引導(dǎo)學(xué)生往自己預(yù)備的觀(guān)點(diǎn)中鉆，教學(xué)指向封閉。

2. 教學(xué)是一種使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉(zhuǎn)換

教學(xué)過(guò)程：

師：自讀這一段，你會(huì)有什么發(fā)現(xiàn)？

生：老師，“不只是樹(shù)，人也是一樣”這是借物喻人吧，是說(shuō)人的成長(zhǎng)不應(yīng)該什么都由大人設(shè)置好，而要自己有獨(dú)立的心，才能成長(zhǎng)得更好吧？

師：是啊，不過(guò)，這是作者的感悟。你讀之后又有什么感悟呢？

生：我要盡量少讓父母安排好一切，要學(xué)會(huì)獨(dú)立。

師：這還是作者的感悟，你自己還沒(méi)感悟。

生：學(xué)習(xí)也是這樣，如果一直都等老師教了才學(xué)，學(xué)習(xí)就沒(méi)有了成長(zhǎng)的力量，就成了“確定”中成長(zhǎng)的桃花心木了。

師：很好，舉一反三了，不過(guò)還在作者的思路上。

師：如果你從種樹(shù)人的角度去思考呢？

生1：？

師：其他同學(xué)怎么思考呢？

生2：這就是從種樹(shù)人那里得到的感悟??！

師：作者把樹(shù)喻人，那種樹(shù)人的種樹(shù)過(guò)程就是 ？

生1：噢！就是培養(yǎng)人，就是要怎么培養(yǎng)人了。

生2：明白了，就是借事喻理了。

師：那你能悟出什么理呢？

生：種樹(shù)人就是老師，教師育人也是這樣，不同的人是有不同的成長(zhǎng)規(guī)律的，雖然有相同，但不同人的差異規(guī)律是很重要的，要找到個(gè)人的不確定因素，才能更好地施教。（這本來(lái)是老師的教學(xué)指向，可這時(shí)，老師卻興奮起來(lái)，即興又問(wèn)）

師：要是不指老師呢？

生：我想到父母，作為父母是不是也要有種樹(shù)人的育養(yǎng)的方法呢？該讓我們自己去面對(duì)的要讓我們面對(duì)，該讓我們自己承擔(dān)的要讓我們自己承擔(dān)，我們才能茁壯成長(zhǎng)。

生：我有一個(gè)新感悟，我常常聽(tīng)到爸爸說(shuō)：“孩子越大，我對(duì)他們的希望就越少了?！边@是不是說(shuō)我們?cè)介L(zhǎng)大，我們的不確定性就越來(lái)越少了，我們的成長(zhǎng)就是在不斷地丟失不確定性，所以父母的期望就變少了。

師：太棒了，這是我沒(méi)想到的，確實(shí)大多數(shù)的父母對(duì)自己的孩子的期望是隨著學(xué)習(xí)年級(jí)的增高而逐漸降低的。這會(huì)不會(huì)也是規(guī)律呢？跟課文中的規(guī)律有沒(méi)有聯(lián)系呢？

生：有。我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)父母是這樣，但總還是有不一樣的，有的孩子一直很優(yōu)秀，父母對(duì)他的期望就不會(huì)變，或者會(huì)變得更高。這說(shuō)明任何事人都有自身的規(guī)律，規(guī)律是不同的，不可用此規(guī)律去套用彼規(guī)律，否則就會(huì)像作者一樣陷入迷茫中，甚至產(chǎn)生認(rèn)知上的偏差。

師：太好了，聯(lián)系上下文理解了，這是好的閱讀能力體現(xiàn)。

生：我也受啟發(fā)了。不按規(guī)律辦事可能正是遵循那事的規(guī)律，可見(jiàn)規(guī)律的應(yīng)用也是需要慎重的，只有按正確的而不是自認(rèn)為的規(guī)律去認(rèn)識(shí)事物，才能看到本質(zhì)。

師：太好了，你們這么深刻的道理是怎么感悟出來(lái)的呢？

生：剛才大家感悟的過(guò)程告訴我們發(fā)現(xiàn)規(guī)律的秘訣，學(xué)會(huì)自己“生疑—解疑—碰撞—感悟”。

生：要有人不斷地逼我們?nèi)シ此?。（眾學(xué)生笑）

師：以后你們當(dāng)老師一定會(huì)是種樹(shù)人式的老師！

生：如果我們當(dāng)父母也會(huì)當(dāng)種樹(shù)人式的父母。（學(xué)生大笑）

師：對(duì)呀！如果你們當(dāng)父母要怎么培養(yǎng)自己的孩子？從這段或這篇文章里可獲得哲理啊！

在這段的教學(xué)中，前者僅僅是在教這段，雖然問(wèn)一番話(huà)有聯(lián)系到全文，但僅僅是字面上的聯(lián)系，而后者卻是在互問(wèn)中，學(xué)生自主感悟的聯(lián)系，是字里行間的聯(lián)系，而且學(xué)生的感悟與老師的思維都得到擴(kuò)大，收到意想不到的效果。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動(dòng)不知者，而是使師生共同尋求真理。師生在似是而非的自我理解中去尋找難題，在錯(cuò)綜復(fù)雜的困惑中被迫自我思考，老師指出尋求答案的方法，而且不回避答疑。從語(yǔ)文閱讀課堂而言，相互的改造和加工，既標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時(shí)也標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教育不是一個(gè)線(xiàn)性的過(guò)程，而是一個(gè)不斷反思的環(huán)型運(yùn)動(dòng)。這也是一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成的自我感的方式。這樣的“助產(chǎn)”教學(xué)，更利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)就算教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題十分的精巧，提問(wèn)啟發(fā)也非常的到位，可是學(xué)生對(duì)教師問(wèn)題的根源卻是不知的，因?yàn)閷W(xué)生是通過(guò)教師的行動(dòng)而行動(dòng)，只知道接收教師的提問(wèn)而思考答案，而不知道思考教師的問(wèn)題是怎么提出來(lái)的，為何是這么問(wèn)，而不是那么問(wèn)。所以，學(xué)習(xí)過(guò)程依然是遵循教師的問(wèn)題而前行的，思維是尋求結(jié)果的輻聚思維。

課堂很像一個(gè)半圓，老師是那個(gè)圓心，而學(xué)生是圓周，圓周弧上的無(wú)數(shù)個(gè)（點(diǎn)）學(xué)生都拱向老師這一圓心。于是，老師就天生優(yōu)越，就顯示出他的“智者”地位，學(xué)習(xí)內(nèi)容由他定，問(wèn)題由他問(wèn)，答案由他評(píng)，最終的結(jié)論都得經(jīng)老師首肯，學(xué)生才放心記錄。學(xué)生課堂的閱讀思維是圍繞著老師的教而輻聚的，學(xué)習(xí)獲得的結(jié)論是統(tǒng)一的。就算有老師會(huì)反其道而行之，由學(xué)生提出問(wèn)題，老師或同學(xué)解答，可課堂上還是老師解答學(xué)生問(wèn)題的能力特別強(qiáng)，學(xué)生只要有疑問(wèn)提出，老師就能給他們一個(gè)滿(mǎn)意的答案，并且反映特別快，滿(mǎn)足學(xué)生要答案的同時(shí)，老師也滿(mǎn)足自己是“智者”的心理驕傲。很少老師有想到要裝傻，敢當(dāng)弱者，通過(guò)向?qū)W生求教，讓學(xué)生自己去探索問(wèn)題的結(jié)論。

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責(zé)任編輯 黃 晶